انتخاب موضوع تحقیق
انتخاب موضوع تحقیق، اولین مرحله ی در تدوین و اجرای یک طرح پژوهشی است. معمولاً از پژوهشگرانی که به عنوان دانشجویان تحصیلات تکمیلی درصدد انتخاب یک موضوع تحقیق برای تدوین پایان نامه هستند انتظار می رود که تحقیق را وسیله ای برای دستیابی به دانش نو تلقی کنند. تا چه اندازه این انتظار در آموزش عالی ایران برآورده می شود، خود سؤالی است که نیاز به تحقیق علمی دارد.
این دانشجویان اغلب برای انتخاب موضوع تحقیق به دشواری برخورد کرده و معمولاً از استاد راهنما یاری می جویند. اما باید توجه داشت که انتخاب یک موضوع مناسب تحقیق در یک رشته از علوم، نیاز به آشنایی با اصول، قوانین و نظریه های علمی تشکیل دهنده ی آن رشته و شناسایی آخرین پیشرفت های آن دارد. بر این اساس موضوع تحقیق باید دارای ویژگی هایی باشد که در این جا به اختصار به آن ها می پردازیم.
۱- علاقه ی پژوهشگر
موضوع تحقیق باید مورد علاقه ی پژوهشگر باشد. زیرا فرایند پژوهش علمی مستلزم صرف وقت، کوشش مستمر، دقت ریز بینانه و قدرت تحمل بسیار است. از این رو در صورتی که پژوهش مورد علاقه ی پژوهشگر باشد، تحمل شداید مذکور بر وی آسان شده و با انگیزه ی بیشتری با مشکلات فرایند پژوهش رو به رو می شود.
2- بدیع بودن
موضوع پژوهش باید چنان انتخاب شود که به حل مشکل یا کاهش آن منجر شده و مشمول دوباره کاری غیر قابل دفاع نباشد. انجام دادن پژوهش درباره ی برخی از زمینه های تحقیق به واسطه ی کاربرد روشی نو یا اجرای آن در جامعه ی دیگر و امثال آن قابل توجیه است. اما تکرار یک پژوهش، که از هر نظر مشابه پژوهش های قبلی باشد، را جز به منظور وارسی دقت پژوهشگر قبلی نمی توان توجیه کرد.
3-پژوهش پذیر بودن
درباره ی برخی از موضوع های مورد نظر برای پژوهش، به واسطه ی ماهیت فلسفی و سیستم ارزشی زیربنایی آن ها، نمی توان با روش علمی به پژوهش پرداخت. برای مثال این سؤال که « آیا دانشجویان تحصیلات تکمیلی باید شاغل باشند؟» یک موضوع تحقیق نمی باشد. زیرا به واسطه ی ماهیت ارزشی آن قابل پژوهش علمی نیست. در حالی که می توان این سؤال را به صورت زیر تعدیل کرد: « آیا اشتغال به کار دانشجویان تحصیلات تکمیلی، موفقیت تحصیلی آنان را تحت تأثیر قرار می دهد؟ » در این حالت با توجه به چارچوب ویژه ای که مسئله در قالب آن طرح می شود می توان به انجام دادن پژوهش علمی پرداخت. حالت های دیگری وجود دارد که درباره ی آن ها نمی توان به مشاهده ی عینی پرداخت. از جمله حالتی که موضوع مورد پژوهش محدود نشده باشد یا آن که امکان اندازه گیری پدیده های مورد نظر وجود نداشته باشد یا این که شرایط امکان انجام دادن تحقیق در فاصله ی زمانی مورد نظر برای پژوهشگر فراهم نباشد. در چنین حالت هایی انتخاب موضوع پژوهش قابل توجیه نیست.
آموزش ازراه دورچه تاثیری بریادگیری دارد.موضوعی است کلی .بهتراست آن رابصورت زیربنوسیم :
آموزش ازراه دورچه تاثیری دریادگیری درس ریاضی دانشجویان رشته ریاضی دانشگاه پیام نورشهرA دارد؟
4-اهمیت و اولویت
در انتخاب موضوع تحقیق باید این نکته مورد نظر باشد که با توجه به دانش قابل دسترسی درباره ی موضوع تحقیق تا چه اندازه انجام دادن پژوهش جدید از اهمیت برخوردار است. به عبارت دیگر آیا اجرای تحقیق درباره ی موضوع مورد نظر، از نظر اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی قابل توجیه است؟ در این باره به این نکته باید اشاره کرد که یافته های احتمالی تحقیق لازم است از اهمیت کافی برخوردار باشد.
5-توانایی پژوهشگر
در انتخاب موضوع تحقیق، پژوهشگر، باید توانایی خود را مورد نظر قرار دهد و بر پایه ی آن موضوع را انتخاب کند. توانایی تخصصی پژوهشگر در صورت بندی مسئله ی تحقیق و انجام دادن تحقیق نقش بسزایی دارد. فردی که خود به دانش زیر بنایی زمینه ی مورد پژوهش تسلط ندارد، به دشواری می تواند حتی به بیان موضوع مناسب تحقیق بپردازد و طرح پژوهشی را تدوین و اجرا کند.
7- منابع مادی
شک نیست که برای انجام دادن تحقیق درباره ی یک موضوع باید نیروی انسانی، ابزار اندازه گیری، بودجه، تجهیزات و سایر لوازم مادی در دسترس باشد. از این رو به پژوهشگر باید ابتدا از دسترسی به منابع مادی یاد شده اطمینان حاصل کند، سپس به انتخاب موضوع بپردازد.
8- منابع اطلاعاتی
در انتخاب موضوع تحقیق باید به منابع اطلاعاتی دسترسی داشت تا امکان بازنگری پژوهش های قبلی و بررسی پیشینه ی تحقیق فراهم شود. زیرا در غیر این صورت ممکن است پژوهشگر به انتخاب موضوعی بپردازد که قبلاً درباره ی آن پژوهش انجام شده و ضرورت تکرار آن وجود نداشته باشد.
8-به صرفه بودن
برخی اوقات پژوهشگران موضوع هایی انتخاب می کنند که پس از هزینه کردن منابع هنگفت مادی، صرف انرژی بسیار و گذشت مدت طولانی از نظر تحلیل هزینه – فایده مقرون به صرفه نبوده است. از اینرو در انتخاب زمینه ی تحقیق باید اطمینان حاصل کرد که انجام دادن تحقیق درباره ی این موضوع، از جنبه های عملی و نظری مقرون به صرفه است.
شناسایی وبیان مسئله تحقیق
رکن اصلی هرتحقیق علمی در درجه اول وجود مسأله در ذهن محقق است؛ رکنی که تمام فعالیتهای محقق، حتی گاه محدوده موضوع تحقیق را برای او مشخص می سازد. پژوهش فرایند حل مسأله است. بی شک مهمترین قسمت و سنگ بنای هر پژوهشی وجود مسألة تحقیق است؛ چراکه نگارش هرپژوهش تحقیقی بدون داشتن مسألة روشن، نه تنها محقق را دچار سردرگمی می کند، نتایج برآمده را کم اهمیت و بیاعتبار میسازد. بنابراین ظریفترین، حساسترین و مشکل ترین بخش از فرایند تحقیق را باید بیان «مسأله ی تحقیق» دانست.
نکته قابل توجه این است که مسألة تحقیق باید بر مبنای پیشینة اطلاعاتی پژوهنده باشد. به دیگر سخن، مسألة تحقیق باید در راستای مطالعة تخصصی محقق و برآمده از آگاهیهای وی باشد. لذا نمیتوان بدون مطالعة قبلی، به محض برخورد با مشکل فورا به فکر رفع آن افتاد؛ چه بسا آن مشکل ناشی از بی اطلاعی یا سطحی بودن آگاهی باشد. با این همه باید دانست که عظمت علمی هر محققی در تعداد مسأله هایی است که ایجاد می کند؛ نه میزان محفوظات و دانستنی هایش. حقیقت این است که دانشمندان بزرگ به علت دانسته های خویش مشهور نشده اند، بلکه به سبب مسأله های بزرگشان و کوشش برای حل آن ماندگار گشته اند.
مبانی پیدایش مسئله تحقیق در ذهن محقق چیست؟- حس کنجکاوی( انسان به لحاظ برخورداری ازقوای فکری وعقلی همواره دراندیشه وتفکردرباره جهان وزندگی ومسایل گوناگون آن است بنابراین درمقابل شناختهاوآگاهیهای اوناشناخته ومجهولات جدیدمطرح می گردد.- تجارب شخصی(انسان دائمابامحیط خارج ارتباط وکنش متقابل دارد)- مطالعه آثار مکتوب(انسان بطوراعم ومحققان بطوراخص علاقه مندبه مطاله هستند....)- منابع شفاهی(مانندسخنرانیها،نشستها،منظره هاوبرنامه های رادیویی وتلویزیونی و....)- متقاضیان تحقیق (معمولا سازمان ها و کسانی هستند که به مشکلی برخورد می کنند در جستجوی چاره ای برای حل آن مشکل هستند و برای این کار از پژوهشگران کمک می گیرند
تعیین حدودموضوع پژوهش :
براى تعيين حدود مسئله بايد اولاً وضعيت عمومى و سپس وضعيت خاص مسئله مشخص شود. ثانياً زمينهاى که مسئله در آن قرار دارد، معرفى شود. ثالثاً حدود زمانى و مکانى و تشکيلاتى آن بخوبى مشخص گردد. رابعاً مسائل جانبى و احتمالى که ممکن است موجب تداخل شوند، شناسايى و مرز آنها با مسئله تحقيق تعيين شود.
صاحب نظران برای مسألة تحقیقاتی مناسب ویژگیهایی قائل اند که برخی از آن ها عبارتند از:
ادراکى بودن
اين امر بدين معناست که محقق بايد مسئله را با تمام وجود ادراک کرده باشد. مسائلى که جنبهٔ القايى داشته و ادراک نشده باشند، نمىتوانند توجه محقق را جلب کنند، بعلاوه اينکه هدف و جهتگيرى تحقيق براى محقق مبهم خواهد بود.
بسيط بودن
اين امر بدين معناست که مسئله بايد واحد باشد و حالت ترکيبى نداشته باشد؛ زيرا در مسائل ترکيبى روششناسى و دستيابى به اهداف تحقيق داراى ابهام است و هر کدام از اجزاء ترکيب روششناسى خاص خود را مىطلبد.
ميکرو بودن
مسائل کلان و عموى در تحقيق علمى حل نمىشود؛ چون محقق فرصت و منابع مالى لازم را ندارد. علاوه بر اين، عملياتى کردن متغيرهاى مسائل کلىتر و ماکرو مشکل است و اندازهگيرى آن امکانپذير نيست.
نو بودن
مسئله تحقيق بايد اصيل و جديد باشد تا بتوان با حل آن موضوع تازهاى را مطرح و علم جديدى را توليد کرد. مسائل و موضوعاتى که قبلاً مورد بررسى قرار گرفته و قطعيت آنها اعلام شده است نياز به تکرار تحقيقات ندارند؛ البته بجز مسائل و موضوعاتى که عنوان ثابت دارند، ولى از متغيرهاى مکانى تأثير پذيرفتهاند يا نظريهاى را مورد آزمايش قرار مىدهند.
مرتبط با رشته تخصصى محقق بودن
از يک سو، محققان معمولاً به يک حوزه و رشتهٔ علمى و تخصصى وابستهاند که هويت علمى خود را زا آن مىگيرند و از سوى ديگر با توجه به توليد فزايندهٔ علم و تخصصى شدن حوزههاى معرفتي، يک محقق کمتر مىتواند به حوزههاى ديگر وارد شود؛ بنابراين، محققان، بويژه دانشجويان تحصيلات تکميلی که پاياننامه و رساله مىنويسند، بايد از ارتباط منطقى مسئله تحقيق و رشتهٔ تخصصى خود اطمينان يابند.
شفاف بودن
مسئله تحقيق از نظر موضوع، مفاهيم، ابعاد مجهول، متغيرهاى اندازهگيري، چهارچوب نظرى و مبناى فرضيهسازى قابل آزمايش، بايد شفاف باشد و در آنها ابهامى وجود نداشته باشد.
گزاره های مسئله (هدف ها، فرضیه ها و سؤال های تحقیق) و نحوه بیان آنها
بخش های اولیه ی یک مطالعه حاوی یک بیان کلی مسئله، اهمیت مسئله و گزاره های خاص مسئله ی تحقیق است. برای دست یابی به گزاره های مسئله از جمله فرضیه ها یا سؤال های تحقیق، پژوهشگر باید ابتدا به بررسی پیشینه ی تحقیق بپردازد. برای این منظور لازم است با توجه به مفاهیم و اصطلاحات تشکیل دهنده ی موضوع مورد بررسی، پژوهش های قبلی را که درباره ی این موضوع انجام شده است مورد نظر قرار دهد. هدف از انجام این عمل، پی بردن به گزاره های پژوهش های قبلی است که در این زمینه یا زمینه های مشابه ارائه شده است. پژوهشگر ضمن بررسی گزاره های تحقیقات قبلی، روش گرد آوری داده ها و نتایج حاصل از پژوهش های قبلی را مورد توجه قرار داده و به نقاط قوّت و ضعف آن ها پی برده و گزاره های مسئله ی خود را با توجه به آن ها مشخص می کند.
گزاره های مسئله از موضوع تحقیق خاص تر است و دامنه ی مسئله ی تحقیق را محدود می نماید. گزاره ی مسئله محقق را در تدوین طرح و گزارش تحقیق هدایت می کند. فرض کنید که موضوع مورد علاقه تدریس است. برای محدود کردن «تدریس» باید پرسید: تدریس چه موضوعی؟ آیا تأکید بر اقدام های مدرس قبل از شروع تدریس، فرآیند و یا پی آمدهای تدریس است؟ آیا تأکید روی سنین یا پایه های خاص تحصیلی و یا دانش آموزانی با ویژگی های خاص است؟ برای عملی بودن یک تحقیق، موضوع به مسئله ی خاصی محدود می شود. اگر مسئله کلی و یا دارای متغیر ها و مفاهیم متعدد باشد، تفسیر نتایج آن مشکل خواهد بود. لذا مسئله باید چنان بیان شود که محدود باشد.
برای محدود کردن یک موضوع به یک مسئله ی خاص اقدام های زیر توصیه می شود:
1- بررسی منابع دست دوم (مجله های علمی یا دایرة المعارف و سالنامه ها و کتب راهنما)
2- تماس با استفاده کنندگان احتمالی نتایج تحقیق به منظور تصریح نیازها(شفاف سازی نیازها)
3-گفتگو با کسانی که در زمینه ی مورد نظر تخصص داشته یا دارای، تجربه و اطلاعات خاص می باشند.
بالاخره محقق باید درباره ی انتخاب متغیرها یا مفاهیم، انتخاب جامعه یا منابع داده ها و منطق گزاره ی مسئله تصمیم بگیرد. گزاره های اولیه ی مسئله معمولاً چندین بار در طی تدوین طرح تحقیق برای به دست آوردن معنای دقیق بازسازی می شود.
گزاره ی مسئله شامل هدف ها، سؤال های خاص و فرضیه های تحقیق می باشد.
گامهای اساسی در بررسی پیشینه تحقیق
پیش از آغاز بررسی پیشینه تحقیق ، باید یک عبارت مقدماتی درباره مساله مورد پژوهش ارائه داد . با تدوین مساله ، می توان برای انجام بررسی پیشینه تحقیق آماده شد . روش پیشنهادی شامل چهار گام است .
گام اول : جستجوی منابع راهنما :
باید کتابها ، مقالات ، مطالب تخصصی و سایر مطالب منتشر شده در ارتباط با مساله تحقیق خود را مشخص کرد . منابع راهنما که راهنمای مجموعه های خاصی از پیشینه موضوع تحقیق هستند ، مددکار اساسی برای این کار می باشند و به فهرست موضوعی یک کتابخانه شباهت دارند . با نگاه کردن به فهرست موضوعی مربوط به یک عنوان خاص ( مانند آموزش ریاضیات ) می توان همه کتابهای مربوط به آن موضوع را پیدا کرد . اما منابع راهنما بسیار جامعتر از فهرست موضوعی یک کتابخانه اند ، زیرا آنها نه فقط کتابها ، بلکه انواع مطالب منتشر شده را فهرست می کنند و منابع موجود در مراکز مختلف – و نه فقط یک کتابخانه خاص – را در بر می گیرند .
گام دوم : استفاده از منابع دست دوم :
در بررسی منابع راهنما ، فرد ممکن است دریابد که پژوهشگران دیگری نیز به بررسی آثار مربوط به مساله تحقیق او پرداخته و درباره آن مطلب نوشته اند . این گونه بررسیها نمونه های منابع دست دوم هستند . یک منبع دست دوم در واقع ماخذی است که توسط فردی نگاشته شده که خود عملا به کار تحقیق ، نظریه پردازی و اظهارنظر نپرداخته است . فرد می تواند با کمک منابع راهنما ، به وجود یا عدم وجود منابع دست دوم پی ببرد
گام سوم : مطالعه منابع دست اول :
منابع دست دوم عموما به مرور آثار پژوهشی بسیاری می پردازند ، اما وارد جزئیات هیچ یک نمی شوند . به این دلیل ، فرد نیاز خواهد داشت که حداقل آن دسته از گزارشهای اصلی را که بیش از همه به موضوع مورد پژوهش مربوط می شوند به دست آورده و مطالعه کند . این گزارشهای اصلی پژوهشی منابع دست اول نامیده می شوند . یک منبع دست اول ( مانند یک مقاله پژوهشی یا یک پایان نامه دکتری ) ماخذی است که توسط افرادی نگاشته شده که خود دست اندرکار تحقیق یا طرح و تدوین نظریه یا دیدگاههای مندرج در آن ماخذ بوده اند .
گام چهارم : تلفیق آثار مورد مطالعه : پس از مطالعه منابع دست اول و دوم باید آنچه را که آموخته ایم ، ترکیب و تلفیق کنیم تا بتوانیم نتیجه بررسی آثار را بنویسیم . هدف بررسی پیشینه تحقیق ، آگاه کردن خواننده از شناخته ها و نا شناخته ها در ارتباط با مسائل یا پرسش هایی است که فرد قصد بررسی آنها را دارد . همچنین ، فرد باید ارتباط تحقیق خود را با دانش موجود ارائه شده در آثار تحقیق روشن کند .
این چهار گام در فرایند بررسی پیشینه تحقیق ، لزوما به این ترتیب که ذکر شد انجام نمی شوند . برای مثال، هنگام بررسی ممکن است در بیان مساله تحقیق تجدید نظر کرد تا به آن جهت تازه ای داد . همچنین ، ممکن است پی برد که منابع دست اول و دوم که در منابع راهنما مشخص شده اند ، تنها به طور غیر مستقیم به مساله مربوط می شوند . در این صورت ، باید به مرحله اول برگشت و کوشید تا منبع راهنمای مناسبتری پیدا کرد .
برای انجام یک بررسی کامل پیشینه تحقیق ، باید شیوه استفاده از منابع راهنما و دست اول و دوم را یاد گرفت .
الف: هدف های تحقیق
در اجرای پژوهش های علمی پس از بیان مسئله ی تحقیق پژوهشگر قصد خود را به صورت عملیاتی که از طریق مشاهده های عینی قابل دستیابی است بیان می کند. در برخی از پژوهش ها محقق به جای طرح سؤال های پژوهشی یا فرضیه فقط به بیان هدف می پردازد. این امر معمولاً در تحقیقات کیفی به چشم می خورد. برای مثال، هدف یک تحقیق را می توان به صورت زیر بیان نمود: مشخص کردن سیر تحوّل آموزش فنی – حرفه ای در ایران. برای بیان هدف باید از یک فعل کنشی استفاده کرد. در این مثال «مشخص کردن» به عنوان فعل کنشی به کار رفته است. هدف یاد شده در هدف های جزئی متبلور می شود تا امکان بررسی مسئله فراهم شود.
بدینسان هدف کلی فوق الذکر را می توان با توجه به ابعاد مسئله که قبلاً در پیشینه ی تحقیق مورد نظر قرار گرفته است، در هدف های جزئی زیر محدود نمود:
1- چگونگی پدید آمدن آموزش فنی – حرفه ای در ایران
2- رابطه ی آموزش فنی – حرفه ای با سایر آموزش های رسمی کشور
با توجه به هدف های جزئی فوق می توان داده های مورد نظر را تعیین و گرد آوری کرد.
ب - سؤال های تحقیق
مسئله ی تحقیق در مطالعات کیفی و کمّی می تواند به صورت سؤال بیان شود. شکل سؤالی بیان مسئله غالباً مرجّح است؛ زیرا ساده و مستقیم می باشد و از نظر سادگی هم محقق را برای ایجاد طرحی که به سؤال پاسخ دهد هدایت می کند. سؤالات تحقیق را می توان به سه دسته رده بندی کرد:
1-توصیفی 2- رابطه ای 3- تفاوتی
1- سؤال های توصیفی:
در این گونه سؤال ها معمولاً از کلمات «چه می باشد»، «چیست» و «چگونه است» استفاده می شود. بعضی از اوقات گزاره های مسئله این عبارات را در بر ندارد ولی به طور ضمنی این عبارات از آن ها استنباط می شود. برای مثال: «بررسی تاریخی گسترش مدارس فنی – حرفه ای» به طور ضمنی این سؤال که « گسترش تاریخی مدارس فنی – حرفه ای چگونه بوده است؟» را در بر دارد،مثال: «سطح پیشرفت درسی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس تهران در آزمون پیشرفت تحصیلی چگونه است؟ یا «طرز تفکر دانش آموزان نسبت به مسائل سیاسی – اجتماعی چیست؟
در مطالعه ی پدیده های پیچیده از سؤالات توصیفی بسیاری می توان استفاده کرد. در این گونه مطالعات توصیه می شود که ابعاد مسئله ی تحقیق بیان شده و به استنباط ضمنی واگذار نگردد.
2- سؤال های رابطه ای:
در این گونه سؤال ها، چگونگی رابطه ی دو یا چند متغیر مورد نظر قرار می گیرد. برای مثال، چه رابطه ای بین مفهوم خود و پیشرفت تحصیلی وجود دارد؟
3- سؤال های تفاوتی:
این سؤال ها با تفاوت سطوح متغیر ها سر و کار دارد و معمولاً به شکل زیر بیان می شود: آیا بین پیشرفت تحصیلی دختران و پسران پایه ی پنجم ابتدایی تفاوتی وجود دارد؟
لازم به تذکر است که سؤال های تحقیق به صورت جهت دار بیان نمی شود، زیرا سؤال پیش بینی هیچگونه رابطه ای بین متغیرها نیست. همان طور که در بحث مربوط به فرضیه تحقیق خواهد آمد، پیش بینی جهت روابط میان متغیرها را در بیان فرضیه ها منظور می داریم.
فرضیه های تحقیق
فرضیه ها ی تحقیق حدس بخردانه ای درباره ی رابطه ی دو یا چند متغیر است فرضیه ها به صورت جمله ی اخباری بیان می شود و نشانگر نتایج مورد انتظار است. مثلاً ، این جمله که « بین مفهوم خود و پیشرفت تحصیلی رابطه ی مثبت وجود دارد» یک فرضیه است.آزمودن تجربی فرضیه هنگامی امکان دارد که بتوان متغیرها را دستکاری، رده بندی و اندازه گیری کرد. اگر هیچ یک از این حالات امکان نداشته باشد برای تحلیل کمّی فرضیه هیچ روشی موجود نخواهد بود
یک فرضیه هیچ گاه اثبات و یا ابطال نمی شود، بلکه بر اساس داده های به دست آمده فقط تأیید یا رد می شود. فرضیه ها به طور منطقی محتمل اند و شواهد تجربی محقق را قادر می سازد تا نتیجه بگیرد که تبیین از نظر احتمالی صحیح است و به طور منطقی می توان آنراقبول کرد.
ملاکهای تدوین فرضیة تحقیق
1. فرضیه باید به صورت یک جملة خبری، روشن و بدون ابهام بیان شود؛ مانند مثال زیر:
سؤال تحقیق: چه رابطهای بین هوش دانشجویان و پیشرفت تحصیلی آنها وجود دارد؟ فرضیه تحقیق: دانشجویانی که باهوشترند، از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند یا دانشجویان دارای پشت کار بالا و هوش متوسط، از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند.
2. فرضیه باید رابطه بین دو یا چند متغیر را بیان کند. این رابطه، معمولا مثبت و مستقیم است (حسنی، 1373 ص 19).
مثال:
دانشجویانی که انگیرة بیشتری دارند، در تحصیل، کامیابترند.
3. فرضیه باید قدرت تبیین داشته باشد. یعنی ارتباط بین متغیرها را به صورت منطقی تبیین کند؛ مانند مثال زیر:
سؤال تحقیق: آیا بین مطالعة صحیح و موفقیت در تحصیل، رابطه ای وجود دارد؟
فرضیة تحقیق: بین مطالعه صحیح و موفقیت در تحصیل، رابطه معناداری وجود دارد.
4. فرضیه باید قابل آزمون باشد؛ یعنی بتوان با جمعآوری اطلاعات و مشاهدات، آن را رد و یا تایید کرد و اگر فرضیه تأیید شد، بتوان نتایجی از آن را پیشبینی کرد، مانند مثال زیر:
فرضیة نامناسب: دانشجویان باهوشتر، انسانهای ارزشیتری هستند.
فرضیة مناسب: بین خلاقیت افراد در مطالعه و سرعت فراگیری، رابطة معناداری وجود دارد.
5. فرضیه باید مختصر و گویا یا بدون ابهام بیان شود.
مثال:
تأثیر تدریس به روش سخنرانی، در یادگیری دانشجویان، کمتر از روش آزمایشی است.
انواع فرضیه :
فرض تحقیق: میانگین گروه A در درس ریاضی، بالاتر از گروهB است.
فرض صفر: میانگین دو گروهA وB در درس ریاضی، تفاوتی ندارد.
فرض خلاف: اگر فرض صفر رد شد، دو حالت زیر ممکن است پیش آید:
الف) میانگین گروهA در درس ریاضی، بالاتر ازگروهB باشد که در واقع، فرض تحقیق، تأیید شده است. در این جا فرض خلاف و فرض تحقیق، یکی است.
ب) میانگین گروهB در درس ریاضی، بالاتر از گروهA باشد که در این جا، فرض خلاف با فرض تحقیق، متفاوت است. در این صورت، میتوان نتیجه گرفت که فرض خلاف، ممکن است با فرض تحقیق یکی باشد و ممکن است با فرض تحقیق یکی نباشد. در یک دستهبندی دیگر، فرضیات تحقیق را صراحتاً به فرضیه تحقیق و فرض آماری تقسیم میکنند.
انواع فرضیه
فرضیه بر اساس ملاکهای مختلفی طبقهبندی شده است. اما در یک طبقهبندی کلی، فرضیه به دو دسته تقسیم میشود: الف) فرضیۀ تحقیقی، ب) فرضیۀ آماری.
الف) فرضیۀ تحقیقی
فرضیۀ تحقیقی بیانی است که به توصیف رابطۀ بین متغیرها میپردازد. به عبارت دیگر، این فرضیه انتظارات پژوهشگر را دربارۀ رابطه بین متغیرها نشان میدهد و به همین دلیل یک راهحل پیشنهادی است. فرضیههای تحقیقی به دو گونه تقسیم میشوند:
1- جهتدار Directional
فرضیۀ جهتدار به فرضیه ای گفته میشود که در آن جهت ارتباط یا جهت تأثیر متغیر مستقل بر متغیر وابسته مشخص و معین است. از این فرضیه هنگامی استفاده میشود که پژوهشگر دلایل مشخصی برای پیشبینی رابطۀ معینی داشته باشد.مثال1- نمرات دختران از نمرات پسران در درس های خواندنی بیشتر است.2-كاركنان اداراتي که تماس و ارتباط بیشتری با معلولان دارند دارای نگرش مثبت تری می باشند3- تمرینات منظم باعث کاهش درد کمر می شود. 4- به نظر میرسد کارایی معلمان آموزشدیده بیشتر از معلمان آموزشندیده است.
2- بدون جهت (NonDirectional)
فرضیه ای که در آن جهت اختلاف یا روابط مشخص نیست، بدون جهت نامیده میشود. مثال: بین دختران و پسران در معدل نمره ورودی به دانشگاه تفاوت وجود دارد.نگرش افراد نسبت به انواع مختلف معلولیت متفاوت است3- سیگار کشیدن باعث سرطان ریه می شود.4- به نظر میرسد بین آموزش معلمان و کارایی آنها رابطه وجود دارد.
برای آزمون فرضی ههای جهتدار از آزمونهای آماری یک دامنه استفاده میشود، در صورتی که با فرضیههای بدون جهت آزمون آماری دو دامنه به کار برده میشود.
اگر در بیان یا مطرح کردن رابطه بین دو متغیر یا مقایسه دو گروه، اصطلاحاتی نظیر «مثبت»، «منفی»، «بیشتر از»، «کمتر از» و نظایر اینها استفاده شود، آنگاه چنین فرضیه هایی جهتدار هستند. از طرفی دیگر،فرضیه های بدونجهت فرضیههایی هستند که نوعی رابطه یا تفاوت را مشخص میسازند اما هیچنوع سمت و سوی جهت روابط یا تفاوتها را نشان نمیدهند. فرضیه های بدونجهت را زمانی میتوان مطرح کرد که روابط یا تفاوتهای بین متغیرها هرگز قبلاً کشف نشده باشند و در نتیجه مبنایی برای نشان دادن جهت فرضیهها وجود نداشته باشند یا یافته های متضادی در بررسیهای پژوهشی قبلی در مورد متغیرها وجود داشته است. ممکن است در برخی از تحقیقات نوعی رابطه مثبت و در برخی دیگر نوعی رابطه منفی به دست آمده باشد. بنابراین، محقق ممکن است فرض کند که نوعی رابطه معنیدار بین متغیرها وجود دارد، اما جهت فرضیهها ممکن است روشن نباشد. در چنین مواردی فرضیهها را میتوان به صورت بدونجهت مطرح کرد.
جهت فرضیه های تحقیقی، به کمک ادبیات تحقیق و با استفاده از تجارب علمی و عملی پژوهشگر تعیین میشود. در پژوهشهایی که هدف آنها کشف روابط بین متغیرها یا ارضاء حس کنجکاوی علمی پژوهشگر باشد، غالباً از فرضیه های بدون جهت استفاده میشود.
ب) فرضیه آماری؛ فرضیه آماری جملهها یا عبارتهایی هستند که با استفاده از نمادهای آماری و بهصورت پارامتر نوشته میشوند و نقش آنها هدایت پژوهشگر در انتخاب آزمون آماری است. بهعبارت دیگر، پژوهشگر روشهای آماری لازم را با استفاده از فرضیههای آماری انتخاب میکند. فرضیه آماری یک بیان مقداری درباره پارامترهای جامعه است؛ که به دو قسم تقسیم میشود:
1. فرضیه صفر (NullHypothesis)؛ فرضیه صفر که فرضیه نبود تفاوت (Hypothesis of no Difference) نیز نامیده میشود، حاکی از آن است که تفاوت یا روابط آماری مورد تحلیل ناشی از شانس یا خطای تصادفی است. فرضیه صفر را با H0 نشان میدهند. این فرض اصل را بر این قرار میدهد که بین پارامترهای مورد مطالعه، اختلاف یا ارتباط معناداری وجود ندارد. این فرض، بهصورت پارامتر، بیان یا صورتبندی میشود و مبنای ریاضی آن برهان خلف است. فرضیه صفر جایگزین منطقی فرضیه پژوهش است. در عمل، پژوهشگران بهندرت فرضیه صفر را بهکار میبرند؛ زیرا هر فرضیه پژوهش جایگزین منطقی خود را دارد و بیان شکل منفی آن زائد یا اضافهگویی است. اما فرضیه صفر همواره حاضر است و در منطق بنای آزمون فرضیه نقش مهمی دارد.
2- فرضیه خلاف یا پژوهش (AlternativeHypothesis)؛ فرضیه خلاف را با HA یا H1 نشان میدهند. این فرض، مخالف فرض صفر است و در اکثر موارد، با فرضیه پژوهشی مطابقت دارد. به این معنی که فرض خلاف انتظار پژوهشگر را پیرامون نتایج آتی پژوهش بیان میکند. این فرض نیز همانند فرض صفر بهصورت پارامتر بیان میشود. فرضیههای تحقیقی غالبا راهنمای محقّق در تدوین فرض خلاف هستند. بهعبارت دیگر فرض خلاف، غالبا منطبق بر فرضیههای تحقیقی است؛ به این معنی که فرض خلاف، بیانکننده انتظار پژوهشگر درباره نتایج تحقیق است و معمولا این انتظار براساس مدارک آزمایشی و یا تجربه کاری پژوهشگر کسب شده است. فرض خلاف، بیانی است که پژوهشگر میخواهد درباره آن پژوهش کند. فرض صفر و فرض خلاف باید ناسازگار باشند، به این معنی که نباید به هیچ شکل یا طریقی باهم تداخل داشته باشند.فرضیه آماری معمولا از طریق فرضیههای علمی (تحقیقی) بهوجود میآید، رشد میکند یا از مفاهیم ضمنی آنها مایه میگیرد؛ اما هرگز با آنها یکی نیست.
توضیحات بیشتر:فرضیة تحقیق و فرض آماری
فرضیة تحقیق، ترجیحاً جهت دار است؛ یعنی رابطة مشخصی را بین دو یا چند متغیر بیان می کند. این رابطه، می تواند به گونه های مختلف باشد. مثالهای زیر، نمونه هایی از این گونه هاست:
مثال1:
1-1. بین متغیرهای x وy، همبستگی مثبت وجود دارد.
1-2. روش تدریس «A»، بهتر از روش تدریس «B» است.
1-3. پیشرفت تحصیلی دختران گروه 1 در ریاضیات، بهتر از پسران گروه 2 است.
در صورتی که محقق، با توجه به پیشینة تحقیق، نتواند جهت خاصی را برای یافتههای خود پیشبینی کند، به بیان سؤال ویژة تحقیق میپردازد. در مثال 2، نمونهای از این گونه سؤالها آمده است.
مثال2:
2-1. آیا میان XوY، رابطه ای وجود دارد؟
2-2. آیا میان روش تدریس «A» و «B»، تفاوتی وجود دارد؟
2-3. آیا میان پیشرفت تحصیلی دختران گروه 1 و پسران گروه2 در ریاضیات، تفاوتی وجود دارد؟
فرض آماری، رابطة بین متغیرها را بر حسب پارامترهای جامعه، بیان میکند. فرضیة تحقیق در فرض بدیل مخالف «H1» آماری منعکس میگردد؛ ولی فرض صفر آماری «H0»، همواره خلاف فرضیة تحقیق است. منطق استنباط آماری بدین گونه است که ما هیچ گاه نمیتوانیم درست بودن یک فرض آماری را ثابت کنیم؛ بلکه میتوانیم درست بودن آن را بر اساس داده های در دسترس، رد کرده یا تأیید کنیم. در واقع، اگر محقق فرض صفر را رد کند، فرضیة تحقیق خود را قبول کرده است (مثال 1-1 تا 2-3). در مواردی که محقق بر اساس پیشینة تحقیق نتواند رابطهای بین متغیرها حدس بزند، می تواند به بیان سؤالهای پژوهش بپردازد. در این گونه موارد، فرض بدیل محقق، بدون جهت بیان میشود و
از آزمون یک طرفه، باید استفاده کرد؛ در حالی که در مثال های 2-1 تا 1-3، فرض بدیل، جهتدار نیست و گزارة خاص، به صورت سؤال است و از آزمون دو طرفه، باید استفاده کرد.
سازه، مفهوم و متغیر
مفهوم concept يكي از وسيعترين و اساسيترين وسيله اوليه است در علم؛ و علم بدون مفهوم معني ندارد. مفهوم تصوير يا انعكاس واقعيت است. مفهوم تصوير فكري چيزها است. مفهوم ايده و يا انديشه است مفهوم، تجریدی از رویدادهای قابل مشاهده است که معرّف شباهت ها یا جنبه های مشترک میان آن ها است. مفاهیم واژه هایی انتزاعی است که برای توضیح دادن و یا معنا دادن به تجربیاتمان از آن ها استفاده می کنیم. برای مثال « پیشرفت تحصیلی» مفهومی است که می توان آن را از طریق عملکرد (نمره کلاسی) دانش آموزان در دروس مختلف مشاهده کرد.
برخی واژه ها مثل «انگیزش»، «هوش»، «مفهوم خود»، «اضطراب»، «قابلیت اجتماعی» به صورت مستقیم قابل مشاهده نمی باشند. این مفاهیم پیچیده که در سطح بالایی از تجرید (انتزاع) قرار دارند، سازه نامیده می شوند. construct سازه ها غالباً از نظریه ها مشتق می گردند.
سازه مفهومی است که تعریف عملی استاندارد دارد.مثلابهره هوشی تعریف عملی استانداردبرای مفهوم هوش است .درواقع سازه ،ترکیبی ازچندمفهوم است که یک فکرسطح بالاتری رابه وجودمی آورد. بهره هوشی رابطه است میان میزان دانش فردوسن او.
متغیر عبارت است از ویژگی واحد مورد مشاهده. متغیر کمّیتی است که می تواند از واحدی به واحد دیگر یا از یک شرایط مشاهده به شرایط دیگر مقادیر مختلفی را اختیار کند. به بیان دقیق تر، متغیر نمادی است که اعداد یا ارزش ها به آن منتسب می شودبرای مثال نمرات حاصله از آزمون پیشرفت تحصیلی یک متغیر است، زیرا از فردی به فرد دیگر متفاوت بوده و یا حداقل تمام افراد نمره ی یکسانی از آن به دست نمی آورند. درمثال هوش ،هوش مفهوم ،بهره هوشی سازه ،ونمرات بهره هوشی دانش آموزان متغییرمحسوب می شود.
اجزای تئوری و مراتب شکل گیری آن
تعریف تئوری یانظریه :مجموعه ای است ازسازه ها، تعمیم ها وتعاریف بهم مرتبط که ازطریق روابط بین متغییرها،نگرش منظمی ازپدیده هاعرضه می کندبااین هدف که آن پدیده هاراتبیین وپیش بینی کند.
تعمیم :حکم یاگزاره ای است که روابط متقابل دومفهوم یابیشتررامشخص می کندودرانواع مختلف ظاهرمی شود:
فرضیه : تعمیمی است باتاییدتجربی محدود(حدس وگمان علمی )
اصل :تعمیمی است باتاییدتجربی محکم وقابل ملاحظه
قانون :تعمیمی است بابالاترین تاییدتجربی (محکم ترازاصل )
یک تعمیم باتوجه به میزان تاییدآن درتجربه وتحقیق ،درمراحل مختلف شکل گیری تئوری ممکن است فرضیه یااصل یاقانون نامیده شود.
رابطه مفهوم با سازه: حركت محقق از انديشه (تئوري- فرضيه يا مفهوم) به مشاهده (مشهود - متغير - اندازه) را اصطلاحاً عملياتي كردن گويند، يعني قابل مشاهده ساختن يك تئوري و پيشبيني طرق اندازهگيري آن و حركت محقق از مشاهده و تجارب روزانه خود به طرف محفوظات و مفهومات ذهني و انديشهاي را مفهومسازي گويند. براي انجام اين حركتهاي متضاد يعني از مفهوم به مشهود و بر عكس از مشهود به مفهوم محقق نيازمند ابزار و وسيلهاي خاص است تا بتواند به سرمنزل مقصود برسد، اين ابزار و يا وسيله چيزي جز سازه نيست. مسلماً از مفهوم تا مشهود شكاف وجود دارد كه سازه آن را پر ميكند، بنابراين مفهوم يعني چيزي كه فهم بر آن واقع شود، يعني چيزي كه فهميده ميشود . سازه يعني چيزي كه لفظ بر آن واقع شود، يعني لفظي يا نامي بر آن اطلاق شود . مشهود يعني چيزي كه بر آن مشاهده واقع شود، يعني ديده شود . پس بشر چه در مورد انديشه و چه در مورد مشاهده با استفاده از الفاظ و عناوين به نامگذاري و طبقهبندي آنها ميپردازد . مجموعه اين اصطلاحات نهايتاً به تكوين يك زبان خاص علمي منجر ميشود. بنابراين براي درك و دانستن هر علم لازم است در ابتدا زبان آن را آموخت . هنگام مفهوم سازي محقق كار را از مشهود يعني از مشاهدات شروع ميكند و هدفش نيل به مفهوم « فرضيه و سرانجام تئوري » است. در مرحله عملياتي كردن و يا مشهود سازي، محقق از مفهوم حاصل از فرضيه يا تئوري حركت كرده تا خود را به مشهود يعني مشاهدات و اندازهگيريها برساند. در هر دو مرحله « مشهود سازي و مفهوم سازي » سازهها به عنوان پل ارتباطي عمل ميكنند و در واقع مرحله مياني تلقي ميشوند .
تعریف های مفهومی و عملیاتی
سازه ها و متغیرها را می توان به دو صورت تعریف کرد: تعریف مفهومی و تعریف عملیاتی. تعریف مفهومی به تعریف یک واژه توسط واژه های دیگر اشاره دارد. به عبارت دیگر در این گونه تعریف از واژه های انتزاعی و ملاک های فرضی استفاده می شود. این نوع تعریف به شناسایی ماهیت یک پدیده کمک کرده و نقش مهمی را در فرایند منطقی تدوین فرضیه ها ایفا می کند. تعریف مفهومی را باید به تعریف عملیاتی تبدیل کرده تا بتوان آن را مشاهده کرد. برای مثال هوش را می توان ظرفیت یادگیری، توانایی تفکر انتزاعی یا فعالیت فکری تعریف کرد. این تعریف مفهومی هوش باید به تعریف عملیاتی تبدیل شده تا بتوان آن را مشاهده کرد.یا مفهوم عدم تمرکز را ممکن است برحسب میزان تفویض اختیارتصمیم گیری تعریف کنیم گرچه فهم چنین تعریفی آسان است ولی ازلحاظ علمی کافی نیست .
تعریف عملیاتی، تعریفی است که بر ویژگی های قابل مشاهده استوار است. در این بیان عبارت «قابل مشاهده» به نکته ی مهمی در تعریف عملیاتی اشاره دارد. تعریف عملیاتی فعالیت های محقق را در اندازه گیری یا دستکاری یک متغیر مشخص می سازد. به عبارت دیگر تعریف عملیاتی راهنمای محقق است در آنجه که باید انجام گیرد و شیوه ی انجام گرفتن آن.مثلا یکی ازتعاریف عملی مفهوم عدم تمرکزعبارت است ازتعدادافرادی که درسطوح پایین ترازمدیریت کل سازمان تصمیم گیری می کنند.چنین تعریفی محدود،دقیق ومختصربوده وطریقه مشاهده واندازه گیری مفهوم رامشخص می کند.
محقق ممکن است با یک سری از سازه ها مثل یادگیری، یا اضطراب سر و کار داشته باشد. قبل از آن که وی بتواند آن ها را به صورت تجربی مورد مطالعه قرار دهد باید تصمیم بگیرد که چه نوع رویدادهای قابل مشاهده ای معرّف این سازه ها می باشند. زمانی که یک مفهوم یا سازه به صورت عملیاتی تعریف شود، نشانگرها و اعمالی که بتواند اطلاعات مربوط به آن مفهوم یا سازه را فراهم نماید، مشخص می شود. تعریف عملیاتی باید طوری انجام پذیرد که چنانچه هر پژوهشگری در شرایط مشابه به اندازه گیری سازه یا مفهوم مورد مطالعه بپردازند، نتیجه ی یکسانی به دست آورد. باید توجه داشت که تعریف عملیاتی سازه ها به آسانی صورت نمی گیرد زیرا تنها یک تعریف تجربی از آن ها وجود ندارد. برای مثال پرخاشگری در برخی شرایط آسیب رساندن عمدی به دیگری تعریف می گردد، در حالی که در شرایط دیگر این تعریف معنا ندارد. بنابراین تعریف عملیاتی تا حد زیادی به شرایط مسئله تحقیق و فرهنگ محقق بستگی داشته و نمی تواند تمام معانی علمی یک مفهوم را شامل شود. یکی دیگر از هدف های آن نیز محدود کردن معنای واژه ها است.
برای تبدیل یک مفهوم انتزاعی به تعریف های عملیاتی باید نکات زیر را در نظر گرفت:
1- بررسی تعریف های عملیاتی ارائه شده برای پدیده مورد نظر در تحقیقات قبلی
2- انتخاب یا تدوین مناسبترین تعریف عملیاتی
3- انتخاب بهترین شیوه ی اندازه گیری متغیر تعریف شده
انواع تعریف عملیاتی
دو نوع تعریف عملیاتی وجود دارد: (الف) تعریف عملیاتی اندازه پذیر و (ب) تعریف عملیاتی آزمایشی
الف: تعریف عملیاتی اندازه پذیر عبارت است از عملیاتی که باید انجام پذیرد تا اندازه گیری یک مفهوم یا سازه میسر شود. برای مثال پیشرفت تحصیلی را می توان با نمرات فرد در یک آزمون استاندارد شده تعریف کرد. یا این که «مفهوم خود» را می توان به وسیله ی پرسشنامه ی (ادراک لیاقت از خود)که دارای ویژگی های روان سنجی (قابلیت اعتماد و اعتبار) است، مانند پرسشنامه ی هارتر، تعریف کرد.
تعریف عملیاتی اندازه پذیر را نیز به دو دسته ی پویا و ایستا تقسیم می کنند. در تعریف عملیاتی پویا محقق به ثبت چگونگی رفتار آزمودنی ها در شرایط مورد بررسی می پردازند. در حالی که در تعریف عملیاتی ایستا نتیجه یا برون داد رفتار آزمودنی مشاهده می شود. برای مثال، تعریف عملیاتی پویا در مورد هوش را می توان بررسی فرایند تفکر فرد هنگام مواجهه با مسئله بیان کرد و نمرات آزمودنی ها در آزمون های ویژه هوش را به عنوان تعریف عملیاتی ایستا در نظر گرفت.
ب: تعریف عملیاتی آزمایشی عبارت است از ایجاد شرایط آزمایشی لازم (بر اساس نظریه های موجود) برای بروز پدیده ی مورد مطالعه که توسط پژوهشگر صورت می گیرد.
برای مثال تعریف آزمایشی ناکامی به صورت عملیاتی عبارت از شرایطی است که در آن فرد برای رسیدن به یک هدف با مانع برخورد می کند.
با توجه به تعریف عملیاتی ارائه شده در تحقیق، براي تعريف متغيرهاي پژوهش بايد بين تعريف عملياتي اندازهپذير و تعريف عملياتي آزمايشي تفاوت قائل شد. در تعريف عملياتي اندازهپذير، عملياتي كه بايد انجام پذيرد تا اندازهگيري مفهوم يا سازه ميسر شود آشكار ميشود. مثلاً هوش را ميتوان چنين تعريف كرد كه عبارت است از نمرهاي كه در آزمون تراز شده استانفورد ـ بينه بدست ميآيد. در تعريف عملياتي آزمايشي به بيان پرداخته ميشود كه پژوهشگر بايد به اجرا درآورد تا اينكه شرايط آزمايشي ظاهر گردد. مثلاً براي تعريف عملياتي آزمايشي ناكامي ميتوان ممانعت آزمودني از نيل به مقصد معين را مورد نظر قرار داد.
تعريف عملياتي بايد طوري انجام پذيرد كه، چنانچه هر پژوهشگري در شرايط مشابه به اندازهگيري سازه يا مفهوم مورد مطالعه بپردازد، نتيجه يكساني بدست آيد. به كمك تعريف عملياتي مفهومها يا سازهها ميتوان متغيرهاي مورد مطالعه را به طريق عملي تعريف نمود و آنها را با پايايي بيشتري اندازهگيري كرد. براي اين منظور، سلسله اقدامات مورد نظر در تعريف عملياتي بايد قابل تكرار باشد.در اينجا به منظور روشنتر شدن مبحث متغيرها، بويژه در پژوهشهاي توصيفي، تعريف جامعه آماري را مورد نظر قرار ميدهيم.
در تعريف جامعه آماري به اين نكته اشاره ميشود كه افراد جامعه حداقل داراي يك صفت مشترك هستند. با توجه به اين تعريف، هر صفت ديگري كه از يك فرد به فرد ديگر جامعه تغيير كند را متغير ميناميم.
تعریف متغییرها: متغيرها عبارتند از ويژگيهاي افراد، اشياء، واحدها و غيره كه ميتوانند مقادير كيفي يا كمي اختيار كند. از جمله اين مقادير ميتوان قد، وزن، بهره هوشي و امثال آن را نام برد.
انواع متغيرها
مقادير متغيرها ميتواند مقولهاي باشد، مانند رنگ چشم يا جنسيت، يا اينكه كمي باشد مانند طول، قد، وزن و بهره هوشي. بدينسان متغيرها را ميتوان به دو دسته: مقولهاي و عددي تقسيم كرد. به عبارت ديگر از اين دودسته متغير ميتوان تحت عنوان متغيرهاي كيفي و كمي ياد كرد.
- انواع متغيرهاي پژوهش
متغيرهاي تحقيق براساس نوع مقاديري که ميتوانند اختيار کنند به دو دسته متغيرهاي کمي و کيفي تقسيم ميشوند اما انواع متغيرها براساس نقش آنها در تحقيق عبارتند از:
۱- متغير مستقل : متغير مستقل متغيري است كه در پژوهشهاي تجربي به وسيله پژوهشگر دستكاري ميشود تا تاثير( يا رابطه) آن بر روي پديده ديگري بررسي شود.
۲- متغير وابسته : متغير وابسته، متغيري است كه تأثير (يا رابطه) متغير مستقل بر آن مورد بررسي قرار ميگيرد. به عبارت ديگر پژوهشگر با دستكاري متغير مستقل درصدد آن است كه تغييرات حاصل را بر متغير وابسته مطالعه نمايد.مثال دریک پژوهش محقق سعی دارداثراضطراب دانش آموزان رابرعملکردآنهادرامتحان ارزیابی کند.دراین پژوهش اضطراب یک متغییرمستقل وعملکرددرامتحان یک متغییروابسته است .
۳- متغير تعديل كننده : متغير تعديل كننده متغيري است که بر جهت رابطه يا ميزان رابطه متغيرهاي مستقل و وابسته مي تواند موثر باشد. اثرات اين متغير قابل مشاهده و اندازهگيري است. به متغير تعديل کننده گاهي متغير مستقل فرعي نيز گويند. براي نمونه متغير جنسيت در بررسي رابطه روش تدريس و يادگيري دانشآموزان يک متغير تعديل کننده است. یااگرمحققی بخواهداین فرضیه راکه "رابطه میان هوش وپیشرفت تحصیلی رادردانشجویان پسرودخترمشخص کند"متغییرتعدیل کننده رامی توان متغییرمستقل دوم نیزمنظورداشت .
متغير كنترل:
چون در يک تحقيق، اثر تمام متغيرها را بر يکديگر نميتوان به طور همزمان مورد مطالعه قرار داد، بنابراين، محقق، اثر برخي از متغيرها را کنترل نموده، آنها را خنثي ميکند. اين نوع متغيرها، متغير کنترل ناميده ميشوند؛ براي مثال، اين سؤال پژوهشي را که «چه رابطهاي ميان پيشرفت تحصيلي و عزت نفس دانش آموزان پسر پايه پنجم ابتدايي وجود دارد؟»، مورد نظر قرار ميدهيم. در اين سؤال، اثر پايه تحصيلي و جنسيت، بر پيشرفت تحصيلي و عزت نفس، کنترل ميشود.
فرق اين گونه متغيرها با متغير تعديل کننده، اين است که محقق، اثر متغير تعديل کننده را اندازهگيري ميکند، ولي اثر متغير کنترل را از ميان ميبرد(پاشا شريفي، 1371، ص97).
کنترل متغيرها از دو طريق ممکن است؛ کنترل تحقيقي و کنترل آماري.
الف) کنترلهاي تحقيقي (مربوط به طرح تحقيق)، از نتايج تحقيقات قبلي شناسايي ميشوند. در اين صورت، برخي متغيرهاي اثرگذار بر متغيرهاي مستقل و وابسته، مورد نظر قرار گرفته، کنترل ميشوند. براي مثال، محققي قصد دارد تا رابطه بين استدلال رياضي و يادگيري برخي از مفاهيم رياضي را بررسي كند. وي ميداند که استدلال کلامي نوجوانان دختر، در مقايسه با نوجوانان پسر، در سطح بالاتري قرار دارد. بنابراين، بايد عامل جنسيت را کنترل و اثر آن را در رابطه مزبور، خنثي سازد.به طور کلي، کنترل تحقيقي را ميتوان با شيوههاي زير اعمال کرد:
1 ) انتساب تصادفی : در انتساب تصادفی هر یک از آزمودنی ها با شانس مساوی به گروه آزمایشی یا گروه گواه منتسب می شود. از این شیوه در صورتی استفاده می شود که تعداد آزمودنی به اندازه ی کافی در دسترس باشد . بدین طریق هرگونه تفاوتی که دراین دوگروه ،قبل از اجرای آزمایش مشاهده شود ،صرفاناشی ازتفاوت تصادفی قلمدادمی شود.و به کمک روشهای آمار استنباطی می توان احتمال تصادفی بودن یافته ها را محاسبه کرد .
2) همتا کردن تصادفی : در شیوه همتا کردن تصادفی سعی بر آن است که آزمودنهای انتخاب شده از نظر متغیر ناخواسته همگن باشند . برای مثال در یک آزمایش می توان دانش آموزان را با توجه به نمره ی آنان در یک آزمون هوش با یکدیگر همسان کردو فهرستی از زوج آزمودنی هایی بدست آورد که هردوی آنان تا حد ممکن یکسان یا از نظر نمره ی هوشی نزدیک به هم باشند . سپس به طور تصادفی یکی از دو عنصر زوج را به گروه آزمایشی و عنصر دیگر را به گروه گواه منتسب کرد .
3) انتخاب همگن : گروههاممکن است ازلحاظ متغییرخاصی همگن شوندبرای مثال ازیک جنس اتتخاب شودیاسطح خاصی ازهوش یاسن یامتغییردیگری انتخاب گردد. برای مثال : اگر برای آزمون مربوط به تاثیر روش تدریس خواندن بر یادگیری بی سوادان بزرگسال، پژوهشگر مظنون باشد که سن آزمودنی بر متغیر وابسته اثر می گذارد گروه بی سوادان 25تا 35 ساله را انتخاب می کند و روش تدریس را بر آنان آزمایش می کند در این مثال میانگین سنی دو گروه یکسان می باشد.
4) تحلیل کواریانس : برای کنترل متغیر ناخواسته می توان از شیوه تحلیل کواریانس استفاده کرد . در این شیوه داده های مربوط به متغیر ناخواسته که قبل از اجرای آزمایش بدست می اید در تحلیل نتایج مورداستفاده قرار می گیرد . برای مثال : توانایی قبلی بزرگسالان را می توان با نمره های پیش آزمون مورد سنجش قرار داد سر انجام نمره ها را به عنوان اندازه گیری متغیر ناخواسته در تحلیل نهایی دخالت دارد . این امر بوسیله تحلیل کواریانس انجام می شود بدین طریق اثرات « توانایی دانش اولیه بی سوادان در خواندن» در هر دو گروه آزمایشی و گواه کاهش می یابد .
5) استفاده از آزمودنی ها به عنوان کنترل خودشان: میتوان بر افراد یک گروه آزمودنی « عمل» آزمایشی را اجرا کرد و همان افراد را به عنوان کنترل خودشان مورد مشاهده قرارداد. سپس نتیجه « عمل » را در قبل و بعد از اجرای عمل آزمایشی مشاهده و مقایسه کرد. برای مثال : اگر بخواهیم تاثیر دو شیوه تدریس را در یک گروه آزمودنی بررسی کنیم ابتدا با شیوه اول به آنان آموزش داده و پس از گذشت مدتی شیوه دوم را اجرا می کنیم و سرانجام نتایج را مشاهده و مقایسه می کنیم .
ب) کنترلهاي آماري: اين کنترل، شامل تحليل کوواريانس، رگرسيون سلسله مراتبي و اندازهگيريهاي مکرر می باشد.
۵- متغير مداخلهگر : تاثیر متغیر مداخله گر نه می توان کنترل کرد و نه بطور مستقیم و مستقل از سایر متغیر ها مشاهد کرد لذا به این تاثیر در تحلیل نهایی اشاره می شود . متغیر مداخله گر معمولاً بر اعتبار درونی و اعتبار بیرونی تحقیق اثر نمی گذارد برای مثال در یک طرح تحقیق که هدف آن بررسی تاثیر روش آموزش برنامه ا ی در مقایسه با روش سخنرانی برای درس ریاضی پایه پنجم ابتدایی است ، متغیر مستقل روش تدریس و متغیر وابسته پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است ازآانجا که یادگیری متغیری است که تاثیر متغیر مستقل بر متغیر وابسته را تحت تاثیر قرار می دهد و مشاهده ی آن به طور مستقیم امکان پذیر نمی باشد متغیر مداخله گر نامیده می شود.
اعتبار درونی : درجه کنترل متغیرهای ناخواسته رااعتباردرونی می نامند .بعبارت دیگراعتباردرونی نمایانگرآن است که تاچه اندازه یافته های تحقیق ازصحت ودقت لازم برخورداراست .
اعتباربیرونی : این نکته رامطرح می کند،تاچه اندازه می توان یافته های تحقیق رادرمحیط جغرافیایی یاشرایط دیگرتعمیم داد
مقیاس های اندازه گیری
یک پژوهشگر متغیر ها را عملیاتی می کند تا راهی برای سنجش کمیت مفاهیم ذهنی بیابد و بر پایه صفات خاصی که آن مفاهیم القا می کنند به مقایسه بین پدیده های دنیای واقعی بپردازد ،این روش نسبت دادن اعداد برای بیان ویژگی های یک پدیده را اندازه گیری می نامند.
زماني که متغيرهاي تحقيق شناسايي شدند، مشخص ميگردد که اندازهگيري همه آنها (مقياس اندازهگيري) به يک صورت ممکن نميباشد.
انواع مقیاس هاي اندازه گیری به ترتیب درجه اهمیت :
- مقياس اسمي
- مقياس ترتيبي يا رتبهاي
- مقياس فاصله ای
- مقياس نسبي
1- مقیاس اسمی :
عبارت است یعنی ( نامگذاری کردن ) در مقیاس اسمی افراد همانند از نظر صفت ویژه ای در یک دسته قرار می گیرد
ملاک طبقه بندی دراین نوع مقیاس بر ویژگی ها ی مشترک افراد یا رویداد ها مبتنی است .به عبارت دیگرویزگی ها صرفآدر مقوله هایی رده بندی می شودبی آنکه هیچ رابطه ی ریاضی بین مقوله ها ضرورت داشته باشد.فرض کنیدکه محقق مایل است تا تعداد دانش اموزان شاد و غمگین دریک کلاس را بررسی کند .اگرپس از مصاحبه با هرکودک وبااستفاده ازقاعده ی خاص ،او رادر مقوله ی شاد و غمگین رده بندی کند.دراین صورت محقق از مقیاس اسمی استفاده کرده است .هیچ رابطه ی ریاضی بین شادوغمگین فرض نمی شد آنها صرفآدومقوله ی متفاوت اند. هر چند به این مقوله ها می توان 0و1 را نسبت داد امااین دو عدد هیچ رابطه ای بامقادیر صفت متغیر (شادوغمگین) ندارد. جنسیت ووضع تاهل ونمره های بهره هوشی به دودسته نمره های بالاوپایین مثال های ازمتغییراسمی هستند.
2- مقیاس رتبه ای ( ترتیبی) : عبارت ترتیبی یعنی ( ترتیب دادن ) مقیاس رتبه ای مقیاسی است که افراد یا اشیایی را از لحاظ صفت ویژه ای رتبه بندی می کند . در این مقیاس به تعداد افراد رتبه وجود دارد در مقیاس رتبه ای . اعداد فقط اطلاعاتی درباره سلسه مراتب یا به عبارتی رتبه اشیا یا افراد در طول مقیاس فراهم می آورد فرض کنید که مشاهده گر در مثال قبلی با تمام کودکان کلاس مصاحبه کرده وسپس آنان را برحسب میزان شادی رتبه بندی نموده است .اکنون شادی هر کودک را می توان بر حسب رتبه مشخص کرده وسپس آنان را بر حسب میزان شادی رتبه بندی کرد . با مشخص کردن ترتیب دانش آموزان بر حسب شادی ، مشاهده گر یک مقیاس ترتیبی به وجود آورده است . هرگاه تعدادمقوله های ترتیبی کمترازتعدادافرادباشد،برای تحلیل های آماری معمولامقیاس اسمی به جای مقیاس ترتیبی درنظرگرفته می شود.برای مثال طبقه اجتماعی یک مقیاس ترتیبی است ولی برای سهولت درامرتحلیل آماری بصورت مقیاس اسمی درنظرگرفته می شود.
3- مقیاس فاصله ای :
مقیاس فاصله ای نه تنها ترتیب اشیا را نمایان می کند بلکه فاصله بین آنها را نیز مشخص می سازد . علاوه بر آن در این مقیاس مبدا صفر وجود ندارد برای مثال در یک آزمون پیشرفت تحصیلی نمره یک دانش آموز 95 و نمره دانش آموز دیگر 85 است دانش آموز اول نه تنها رتبه ی بالا تر از دانش آموز دیگر به دست آورده است بلکه کار کرد او 10 نمره از کارکرد دانش آموز دوم بوده است بنابراین مقیاس فاصله ای با فراهم آوردن واحد ثابت اندازه گیری به تفاوت بین اعداد معنا می دهد .مقیاس های درجه بندی وآزمون های روانی – تربیتی مقیاس های فاصله ای محسوب می شوند.
4- مقیاس نسبتی:
مقیاس نسبتی دقیق ترین مقایس اندازه گیری است این مقیاس دارای ارزش صفر حقیقی می باشد،یعنی نقطه ای در مقیاس که نماینگر فقدان کامل ویژگی مورد اندازه گیری است .نسبتها در نقاط مختلف این مقیاس قابل مقایسه اند مثلاً 9 سال سه برابر سه سال است واین نسبت برابر با نسبت 6 سال به 2 سال است . مقیاس بهره هوشی در یک مقیاس فاصله ای است چون صفر مطلق ندارد . ازاین مقیاس دراندازه گیری های فیزیکی نظیرزمان ،مسافت ،اندازه و وزن استفاده می شود.
نکته مهم این است که چنان چه متغیری را در مقیاس بالاتر، اندازه گیری کرده ایم می توانیم به مقیاس های سطح پایین تر تبدیل کنیم ولی عکس آن امکان پذیر نیست.
ادبیات تحقیقی
1- بررسی پیشینه ی تحقیق معمولاً نقدی از دانش موجود درباره موضوع پژوهش است .
بررسی پیشینه ی تحقیق اگر به درستی صورت گیرد به بیان مسئله کمک می کند و یافته های تحقیق را به پژوهشهای قبلی منتقل می سازد . برای پیشینه تحقیق مقاصد زیر را برآورده می کند . به اختصار:
1- تعریف و تحدید مسئله
2- قرار دادن یافته های تحقیق در چهار چوب تحقیقات قبلی
3- اجتناب از دوباره کاری
4- انتخاب روش و اندازه گیری دقیقتر
2- فراینده بررسی پیشینه ی تحقیق :
به منظور بررسی تحقیقات قبلی و تدوین پیشینه ی تحقیق باید منابع اطلاعاتی مربوط با موضوع تحقیق جایابی شده و مورد تحلیل قرار گیرد. برای این منظور پژوهشگر باید مراحل زیر را طی بکند
1- مشخص کردن واژه گان کلیدی مرتبط با مسئله تحقیق . کلید واژگان همان توصیف گرهای مسئله ی تحقیق است برای انتخاب این توصیف گرها پژوهشگر می تواند مفاهیم تشکیل دهند و مرتبط با موضوع تحقیق را مورد توجه قرار دهد .
2- جستجوی منابع اطلاعاتی از جمله نمایه ها ، چکیده نامه ها و کتابهای مربوط به موضوع تحقیق.به عبارت دیگر در باره هر یک از کلید واژگان باید منابعی را که اطلاعات پژوهشی مربوط را به دست دهد یافت. برای این امر می توان پایگاه های کامپیوتری داده ها را نیز مورد نظر قرار داد و اطلاعات پژوهشی بالقوه را بازیابی کرد .
3- یافتن عنوان مقاله های مرتبط با موضوع تحقیق
4- گزینش مقاله ی مرتبط: در این مرحله ابتدا هر یک از مقاله ها یا گزارشهای جایابی شده بطور مقدماتی مطالعه می شود تا میزان رابطه ی آنها با موضوع تحقیق مشخص شود .بر این اساس مقاله ها یا گزارش های نامربوط کنار گذاشته می شود .
5- طبقه بندی مقاله : در این مرحله مقاله ها و یا گزارش ها مرتبط با مسئله تحقیق مشخص شده و برحسب روش متغیر ها ابزار و امثال آن دسته بندی می شود .
6- تهیه چکیده : پس از مطالعه ی منابع چکیده ی از آنها تهیه می شود .
7- تهیه کتاب شناسی در این مرحله با توجه به منابع مورد استفاده فهرست کاملی از منابع مورد استفاده با در نظر گرفتن ضوابط کتاب شناسی مرسوم تهیه می شود .باید توجه داشت که تا کنون در ایران ضوابط تدوین کتاب شناسی بصورت ( معیار ملی ) صورت گرفته است راهنمایی گوناگونی برای این امر در دسترس می باشد . از آن جمله می توان به آئین نگارش ( سیمعی 1369) و آیین گزارش نویسی (مری 1371) اشاره کرد علاوه بر آن راهنمای روانشناسان و پزوهشگران در علوم تربیتی و روانشناسی که توسط انجمن روانشناسان آمریکا APA تدوین شده است نیز در تهیه کتاب شناسی مورد استفاده قرار می گیرد.
8- نقد مقاله و گزارش : همزمان به تهیه کتاب شناسی منابع مورد استفاده مقاله ها و گزارش های نتیجه مورد بررسی انتقادی قرار می گیرد. برای این منظور در مورد هر مقاله باید طرح تحقیق آن مورد نظر قرار گرفته روش اجرای آن بطور انتقادی بررسی شد و یافته های بدست آمده در رابطه با هدفهای تحقیق مورد قضاوت قرارمی گیرد .
9-تدوین چهار چوب نظری و یا تجربی تحقیق : دراین مرحله براساس اطلاعات بدست آماده از پژوهشهای قبلی و نظریه های موجود مرتبط با مسئله چهار چوب نظری یا تجربی تحقیق فراهم می شود.
روش شناسی : روش تحقیق از نظر هدف جمع آوری اطلاعات :
تحقیقات علمی را براساس چگونگی بدست آوردن داده های مورد نیاز می توان به دسته های زیر تقسیم کرد :
تحقيقات توصيفي:محقق به دنبال چگونه بودن موضوع است.و ميخواهد بداند پديده ،متغير،شي يا مطلب چگونه است.
تحقيقات توصيفي هم جنبه کاربردي دارد و هم جنبه بنیادی.در بعد کاربردي از نتايج در تصميم گيري و برنامه ريزي استفاده ميشود.ودر بعد بنيادي به کشف حقايق و واقعيت هاي جهان خلقت مي پردازد.
تحقيقات توصيفي از نظر شيوه نگرش به دو دسته تقسيم ميشوند:
الف)تحقيقات توصيفي محض :محقق صرفا به کشف و تصوير سازي ماهيت و وضعيت موجود مساله مي پردازد.
ب) تحقيقات توصيفي-تحليلي : محقق علاوه بر تصوير سازي آنچه هست به تشريح و تبيين دلايل چگونه بودن و چرايي وضعيت مساله مي پردازد.
به طور کلي تحقيقات توصيفي به دسته های زیر تقسيم ميشود :
تحقيقات زمينه ياب,اقدام پژوهی، تحقيق موردي، تحقیق همبستگی ، تحقیق پس رویدادی (علی –مقایسه ای )تحقيق تحليل محتوا
تحقيق زمينه ياب ( پيمايشي) :
• اين تحقيق به مطالعه ويژگيها و صفات افراد مي پردازد و وضعيت فعلي جامعه آماري را در قالب چند صفت يا متغير مورد بررسي قرار ميدهد.( مثل: سن ، جنس ، وزن ، و درآمد نظر خواهي در مورد يك نامزد انتخاباتي ، سرشماري نفوس و مسكن)
. در اين نوع تحقيق هدف بررسي توزيع ويژگيهاي يک جامعه است در پژوهش پيمايشي پارامترهاي جامعه بررسي مي شوند. در اينجا پژوهشگر با انتخاب نمونه اي که معرف جامعه است به بررسي متغيرهاي پژوهش مي پردازد. پژوهش پيمايشي به سه دسته تقسيم مي شود:
1-1-1. روش مقطعي (گرد آوري داده ها درباره يک يا چند صفت در يک مقطع زماني خاص. براي مثال بررسي ميزان علاقه دانشجويان سال اول دبيرستان به ادامه تحصيل در يک رشته خاص)
1-1-2. روش طولي : در بررسي پيمايش طولي، داده ها در طول زمان گردآوري شده تا رابطه بين متغيرها در طول زمان سنجيده شود. براي مثال «سير تحول ثبت نام دانشجويان دختر در دوره هاي تحصيلات تکميلي» يا «بررسي تحول مهارت هاي زبان فارسي پايه اول تا پنجم ابتدائي». تحقيقات تحولي که به بررسي روندها و تحول پديده ها در طول زمان مي پردازند از اين دسته هستند.
1-1-3. روش دلفي :جهت بررسي ديدگاه هاي يک جمع صاحب نظر در مورد يک موضوع ويژه مي توان از اين تکنيک استفاده کرد. مانند «بررسي ديدگاه اساتيد دانشگاه در باره يک طرح جديد آموزشي»
اقدام پژوهي
به هر فعاليتي گفته مي شود كه منجر به تبديل وضع موجود به وضع مطلوب تر شود. اقدام، محور اصلي در اين نوع تحقيق است. به اين معنا كه شخص يا اشخاص، اقدام خود را در حين كار و فعاليت خود مورد پژوهش قرار مي دهند. هدف از اين كار بهسازي امور و اثربخش كردن آنها است.
هدف از اقدام پژوهي مانند پژوهشهاي مرسوم و دانشگاهي، پي بردن به روابط پديده ها يا به اصطلاح متغيرها نيست، بلكه به بررسي موضوع هايي مي پردازد كه فرد يا افراد در محيط کار و شغل خود با آن درگير هستند و مي خواهند از راه پژوهش آن را حل كرده يا كاهش دهند. بنابر اين:
تغيير در وضعيت موجود هدف عمده در اين تحقيق است.
اين پژوهش راه حل هاي مناسب براي مشکلات را جستجو مي کند و پاسخي است به انتقادهايي كه از كاربردي نبودن اكثر پژوهش هاي مرسوم به عمل مي آيد.
ويژگيهاي اقدام پژوهي:
تفاوت اقدام پژوهي با ساير انواع پژوهش ها را مي توان به صورت عمده در فرآيند عمل لحاظ كرد. به اين صورت كه در اقدام پژوهي، محقق قدم به قدم، ضمن ايجاد تحول در محيط کار یا منطقه تحت پوشش خود، به اطلاعات و يافته هايي دست پيدا مي كند. به عبارت ديگر اقدام پژوهي در سرانجام كار خود منجر به ايجاد تغيير در وضع موجود مي شود، برخي از ويژگيهاي اقدام پژوهي عبارتند از:
1) پژوهشي مشارکتي است: اين نوع پژوهش مشارکتي است، زيرا فرد يا افراد اقدام پژوه با ياري همکاران و سایر پرسنل و نیز افراد جامعه يا ساير ادارات و نهادهاي دولتي و غير دولتي اقدام به پژوهش مي كنند. در حالي كه در پژوهش هاي مرسوم و دانشگاهي مسئله مورد تحقيق ضرورتاً مسئله خود محقق نيست بلكه محقق به عنوان فردي حرفه اي وارد جريان تحقيق مي شود.
2) تاكيد بر عمل دارد: در اين پژوهش تاكيد بر اين است كه اقدامي در محيط کاری صورت گيرد كه منجر به اصلاح و يا تغيير وضعيت شود. بنابراين مطالعه توصيفي براي تعيين علل وضع موجود، يا عوامل موثر بر آن هيچكدام اقدام پژوهي محسوب نمي شود. زيرا نتيجه اين نوع پژوهش به طور مستقيم و بلافاصله در بهبود وضعيت ارائه خدمات و اجتماع تاثير نخواهد داشت.
3) خود ارزياب است: تغييرهايي كه در فرآيند پژوهش صورت مي گيرد يعني چگونگي پيشرفت كار و حتي نتيجه تغيير و اصلاح موقتي، همواره توسط خود پژوهشگران يا افراد درگير در پژوهش مورد ارزيابي قرار مي گيرد.
4) مبتني بر ارزش های درونی افراداست: افراد درگير در اين پژوهش در برابر موضوع پژوهش نوعي احساس دروني و تعلق خاطر دارند. نوعي احساس تعهد و نياز به تغيير و تحول در محيط كار و اجتماع ايجاد مي كند. بنابراين تا پرسنل چنين ميل و احساسي نداشته باشند چندان راغب براي انجام اين پژوهش نخواهند بود.
5) روشي ساده است: اين روش پيچيدگي هاي برخي روشهاي تحقيق علمي را ندارد. هم چنان كه مي دانيد در روش هاي تحقيق مرسوم و علمي، مراحل تحقيق ويژه اي را بايد طي كرد كه هر مرحله مستلزم داشتن مهارت هاي خاص آماري يا روش تحقيق است. مثل تعيين متغيرها، نمونه آماري، روش هاي تجزيه و تحليل آماري، تعريف هاي عملياتي و جز اين ها. اما اقدام پژوهي در مقايسه با پژوهش هاي علمي، انعطاف پذيرتر است. به همين علت محقق مجبور نيست خطي مستقيم را پيش گيرد و تا آخر ادامه دهد. بلكه به تناسب پيشرفت كار و در حين كار، مي تواندتجديد نظر كرده و اقدام هاي پيش بيني نشده اي انجام دهد.
6) تعميم پذيري يافته ها ضروري نيست: گرچه در اين روش نيز تلاش بر اين است تا ضمن حل مسئله هاي گوناگون بر دانش خود و ديگران بيفزائيم، اما مانند پژوهش هاي دانشگاهی تعميم پذير بودن يا نبودن اين روش چندان مورد نظر نيست. ممكن است اين روش حل مسئله در موارد مشابه ديگر صدق بكند و بهتر آن است كه بتوان اين نوع يافته ها را در موارد ديگر نيز به كار گرفت، اما چندان دغدغه كاربرد در همه موارد را نخواهيم داشت.آنچه مهمتر است ادامه اقدام موفق در زمان های بعد از اتمام آن و یا تعمیم زمانی آن می باشد.
7) نگاهي از درون است: اقدام پژوه از درون محيط کاری و اداری خود به مسائل مي نگرد و هدفش حل مسائل دروني و فعلي است. در حالي كه در پژوهش هاي دانشگاهي نگاه از بيرون به درون است. بنابراين در چنين تحقيقاتي منظور از محقق كسي است كه تحقيق مي كند، اعم از اينكه در امر تحقيقات علمي متخصص باشد يا نباشد.
تفاوت اقدام پژوهی Action Research با پژوهش دانشگاهی Academic Research و اشتراک آنها
الف: تفاوتها
1. موضوع پژوهش دانشگاهی نسبت به موضوع اقدام پژوهی کلی تر است.
2. اقدام پژوهی در کوتاه ترین زمان نتیجه می دهد
3. مراحل عمل پژوهش دانشگاهی خطی است. یعنی اثر A به روی B سنجیده می شود. ولی اقدام پژوهی فرایندی است،یعنی محقق در هر زمان صلاح بداند به تغيير راه حل و اجراي مجدد عمليات مي پردازد
4. پژوهش دانشگاهی به پژوهشگر متخصص نیاز دارد ولی اقدام پژوهی به وسیله فردی نیمه متخصص نیز امکانپذیر است.
5. اقدام پژوهی کاربردی است. اما پژوهش دانشگاهی ممکن است کاربردی باشد و یا بنیادی
6. اقدام پژوهی در پی تعمیم یافته های خود نیست. اما در پژوهش دانشگاهی، تعمیم یکی از دغدغه های اساسی پژوهشگر است.
7. اقدام پژوهی، پژوهشی شخصی است، یعنی محور اساسی مسئله من است. مثال: چه مشکلی برای من بوجود آمده و باید حل کنم .
ب: تشابه ها
1) هر دو نظام مند بوده.
2) هر دو احتیاج به اطلاعات دقیق و جدید دارد.
3) هر دو به صورت نظام مند کنترل می شود.
4) هر دو دانشی تولید و موجب بهسازی امور می شوند.
5) هر دو احتیاج به ابزار سازی برای جمع آوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل درست اطلاعات دارند.
مراحل اقدام پژوهي:
مراحل اقدام پژوهي در عين پيروي از مراحل خاص داراي انعطاف بيشتري است. اقدام پژوهي به طور ساده داراي سه مرحله عمده است: تشخيص، تغيير و ارزيابي. به اين معنا كه اقدام پژوه مسئله اي را تشخيص مي دهد، تلاش مي كند وضع نامطلوب را تغيير دهد و اين تغيير را ارزيابي علمي كند. اگر پاسخ مثبت بود كار را ادامه مي دهد در غير اين صورت به راه هاي ديگري مي انديشد. بنابر اين مراحل اقدام پژوهي مراحل كاملاً خطي يا پلكاني نيست، بلکه محقق در هر زمان صلاح بداند به تغيير راه حل و اجراي مجدد عمليات مي پردازد
اين مراحل به طور خلاصه شامل موارد ذيل مي باشد:
1. انتخاب و بيان مساله
2. گردآوری اطلاعات پیرامون مسئله
3. مطالعه و تفکر پيرامون راه هاي حل يا کاهش مساله
4. جمع آوری اطلاعات (شواهد 1) قبل از مداخله
5. اجراي راه حل
6. مشاهده عمل و جمع آوری اطلاعات (شواهد 2) بعداز مداخله
7. بحث و نتيجه گيري و دادن گزارش نهايي
تحقيق موردي :
در پژوهش به روش مطالعه ی موردی برخلاف پژوهش آزمایشی پژوهشگر به دستکاری متغیر مستقل و مشاهده ی آثار آن بر متغیر وابسته نمی پردازد . همچنین همانند پزوهشگری که در تحقیق پیمایشی با انتخاب نمونه ای با حجم وسیع و معرف از جامعه درباره تعدای از متتغیر ها به بررسی می پردازد عمل نمی کند پژوهشگر مطالعه ی موردی به انتخاب یک «مورد » پرداخته و آن را از جنبه های بیشمار بررسی می کنند این مورد می تواند یک ( واحد) یا سیستم یا حد و مرز مشخص و متشکل از عناصر و عوامل متعدد و مرتبط به هم باشد .
از این جمله در تعلیم و تربیت می تواند هر یک از عوامل نظام آموزشی مانند دانش آموز ، معلم ، مدیر آموزشگاه به برنامه درسی و امثال آن را به عنوان ( مورد ) تحت مطالعه منظور داشت و مشخصه های آن را از جنبه های متعدد به زور عمیق بررسی کرد ( بازرگان 1374).
تحقيقات مردمشناسى فرهنگى و قومنگارى نيز جزو تحقيقات موردى بحساب مىآيد.. مثلاً در مطالعات قومنگارى موضوعاتى از قبيل زبان، مراسم ازدواج، زندگى و روابط خانوادگي، روش پرورش کودکان، اعتقادات و مراسم مذهبي، روابط اجتماعي، آداب و رسوم اجتماعي، روشهاى توليد، الگوى زندگى (غذا، لباس، مسکن، وسايل خانه و کار)، الگوى گذران اوقات فراغت، ادبيات و موسيقي، طنز و شعر و داستان و حماسه مورد مطالعه قرار مىگيرد. در اين مطالعات بيشتر بر روشهاى کيفى تأکيد مىشود و از آمار و ارقام کمتر استفاده مىگردد.
پژوهش موردی یکی از رویکردهای پژوهش کیفی است .برخی اوقات مطالعه موردی شامل بررسی چندین مورد است که آن را مطالعه میان-موردی مینامند. در این نوع مطالعه، پژوهشگر دادههای موردنظر را به شیوه های گوناگون از چندین مورد گردآوری می کند.
هدف کلی در هر مطالعه موردی مشاهده تفصیلی ابعاد مورد تحت مطالعه و تفسیر مشاهده ها از دید کلگرا است. از این رو مطالعه موردی بیشتر به روش کیفی و با تاکید بر فرایندها و درک و تفسیر آنها انجام می شود( سرمد و همکاران، 1389، ص90).
مزایای پژوهش موردی:
1) زمینه های مطالعاتی مفیدی برای تحقیقات علوم اجتماعی فراهم می آورد.
2) چون اطلاعات بدست آمده بر اساس تجربه و مطالعه عمیق مورد حاصل می شود، نتایج به واقعیت نزدیکتر است و از لحاظ واقعیت نیرومند است.
3) پژوهش موردی اقدامی برای عمل محسوب می شود، آنها در دنیای عمل شروع می شوند و به ان کمک می کنند.
4) نتایج آن به آسانی قابل فهم است، زیرا به زبان غیر تخصصی و روزمره بیان می شود.
5) آنها به جنبه های خاص و منحصر به فرد یک مورد، توجه می کنند.
6) توصیف ها و بینش های مناسبی از موردها فراهم می کند( حسن زاده، 1390، ص220).
7) بهدست آوردن انبوه اطلاعات؛ پرارزشترین روش برای موقعی که پژوهشگر میخواهد انبوهی از اطلاعات را درباره موضوع مورد پژوهش بهدست آورد.
8) روبرو شدن با منابع بیشتر؛ قادر ساختن پژوهشگر به روبرو شدن با طیف وسیعی از شواهد، اسناد، دستساختههای تاریخی، مصاحبههای نظاممند، مشاهده مستقیم و حتی پیمایشهای سنّتی را میتوان در مطالعه موردی گنجاند. هرچه منابع دادهها در مطالعه موردی بیشتر باشد، درنتیجه مطالعه ما معتبرتر است( ویمر، دومنیک، 1384، ص202-201)
معایب تحقیق موردی
1) نمونه کوچکی برای مطالعه انتخاب می شود و در نتیجه ممکن است معرف جامعه نباشد.
2) سوگیری، تعصب و ذهنیت محقق در آن دخالت می کند( حسن زاده، 1390، ص220).
تحليل محتوا
تحقيق توصيفى تحليل محتوا
اين تحقيق بهمنظور توصيف عينى و کيفى محتواى مفاهيم بصورت نظامدار انجام مىشود. در واقع، قلمرو اين نوع تحقيق را متن های مکتوب، شفاهى و تصويرى دربارهٔ موضوعى خاص تشکيل مىدهد؛ نظير کتابها، مقالهها، روزنامهها، مجلهها، مطالب نوار و فيلم، سخنرانىها، اوراق امتحاني، تصاوير، تابلوها، عکسهاى معمولي، عکسهاى هوايي، تصاوير ماهوارهاي، نقشهها، پرسشنامهها و فرمها.
محقق در چنين تحقيقى بهدنبال تجزيهوتحليل و توصيف مطالب است؛ مثلاً اگر محققى بخواهد دشوارى يک کتاب را تعيين کند يا در يک کتاب درسى ميزان حضور و اثرگذارى مفهوم يا مفاهيمى را مشخص نمايد، بايستى از روش تحليل محتوا استفاده کند. محققان براى تعيين خط مشى سياسى و طرز تفکر يک شخصيت سياسى مجموعهاى از نوشتهها و سخنرانىهاى او را که در دورهٔ خاصى از زندگى سياسىاش ارائه شده، مورد مطالعه قرار مىدهند. اين موارد ممکن است در کتابها و روزنامهها و مجلهها نوشته شده باشد، يا در قالب نوارهاى صوتى و تصويرى يا برنامههاى زنده راديويى و تلويزيونى وجود داشته باشد.
در روش تحليل محتوا همانند ساير روشهاى تحقيق محقق اقدام به شناخت مسئله و تعريف آن، تدوين فرضيه، نمونهگيري، گردآورى اطلاعات، تنظيم و طبقهبندى اطلاعات، تجزيهوتحليل و نتيجهگيرى مىنمايد؛ يعنى فرآيند تحقيق علمى را بهطور منظم رعايت مىکند.
تحقيقات همبستگي :
اين تحقيقات براي کسب اطلاع از وجود رابطه بين متغيرها انجام مي پذيرد،ولي درآنها الزاما کشف رابطه علت و معلول مورد نظرنيست.در تحقيق همبستگي بر کشف وجود رابطه بين دو گروه از اطلاعات تاکيد ميشود.
اساسا همبستگي به دو شکل وجود دارد:مثبت و منفي .
همبستگي مثبت آن است که جهت تغييرات يک متغير با جهت تغيير در متغير ديگر همسو باشد. مثل رابطه بين شيب رودخانه و شدت جريان آب يا قدرت خريد مردم و حجم تقاضا
همبستگي منفي آن است که جهت تغييرات يک متغير با جهت تغيير در متغير ديگر همسو نباشد.افزايش يكي با كاهش ديگري همراه باشدۀمانند رابطه بين تورم قيمت ها و قدرت خريد مردم.
در تحقيقات همبستگي پس از تشخيص وجود همبستگي و تعيين جهت آن اقدام به محاسبه مقدار و ضريب همبستگي مي شود. دامنه و طيف ضريب همبستگي 1+ تا 1- نوسان دارد.
براي اندازه گيري ضريب همبستگي بين متغيرها از روشهاي مختلفي مثل روش پيرسون ،اسپيرمن،کندال و...استفاده مي گردد.
در اين نوع تحقيق همبستگى بين دو مجموعه يا داده مورد مطالعه قرار مىگيرد که اين دادهها ممکن است دربارهٔ دو متغير در يک جامعه باشد؛ مثلاً همبستگى بين تغييرات قد با تغييرات وزن افراد يک جامعه مانند جدول زیر است. همچنين، دادهها ممکن است دربارهٔ يک متغير در دو جامعهٔ جداگانه باشد؛ مثل قضاوت دو گروه از دانشجويان دختر و پسر دربارهٔ مديريت يک دانشگاه يا استاد درس خاص.
چنين تحقيقى بهمنظور تشخيص وجود تفاوت بين نگرشها در رابطه با متغير جنس انجام مىشود. با محاسبهٔ ضريب همبستگى هر يک مىتوان جهت همبستگى و مقدار آن را نيز محاسبه کرد و با استفاده از دستگاه مختصات نمودار آن را ترسيم نمود. نمودارهاى زير معرف هر يک از انواع همبستگى است.
در اينجا اشاره به ذکر نکتهاى ضرورى بهنظر مىرسد و آن اينکه همبستگى بين دو متغير هميشه از نوع خطى نيست و ممکن است نمودار آن از نوع منحنى باشد؛ مثلاً در سنجش همبستگى بين متغيرهاى سن و قدرت جسمانى چنين رابطهاى مىتوان يافت. در اين مورد تا مدتى قدرت جسمانى و سن با همديگر همجهت بوده همبستگى مثبت دارند، ولى بعد از مدتى بخصوص با فرا رسيدن دورهٔ کهولت هرچه سن افزايش مىيابد قدرت بدنى کاهش پيدا مىکند. در چنين وضعيتي، نمودار مربوط به صورت خطى نيست. مثال ديگر رابطهٔ بين سرمايهگذارى و بازده يک واحد توليدى است که سرمايهگذارى تا حدى منجر به افزايش توليد مىگردد ولى از آن حد که گذشت، تابع قانون بازده نزولى مىشود.
براى اندازهگيرى ضريب همبستگى بين متغيرها با توجه به نوع مقادير و کميّتها از روشهاى مختلف استفاده مىشود؛ مثلاً براى مقياسهاى اندازهگيرى فاصلهاى و نسبى از روش پيرسون و براى مقياسهاى اندازهگيرى رتبهاى از روش اسپيرمن و کندال استفاده مىکنند.
در تحقيقات همبستگى پس از تشخيص وجود همبستگى و تعيين جهت آن اقدام به محاسبهٔ مقدار و ضريب همبستگى مىشود. طيف يا دامنهٔ تغييرات ضريب همبستگى از ۱+ تا ۱- نوسان دارد؛ يعنى اگر همبستگى وجود نداشته باشد ضريب همبستگى محاسبه شده، صفر است و از فقدان همبستگى بين دو متغير حکايت مىکند.
تحقيقات همبستگى مثبت
همبستگى مثبت آن است که جهت تغيير در يک متغير با جهت تغيير در متغير ديگر همسو باشد؛ مثلاً جهت تغييرات هر دو ممکن است افزايشى يا کاهشى باشد؛ يعنى اگر يکى افزايش يافت ديگرى نيز افزايش مىيابد و برعکس اگر يکى کاهش يافت ديگرى نيز کاهش مىيابد، مانند رابطهٔ بين شيب رودخانه و شدت آن يا رابطهٔ بين قدرت خريد مردم و حجم تقاضا.
اگر ضريب همبستگى بين صفر تا ۱+ باشد، گفيته مىشود که جهت همبستگى مثبت و تغييرات متغيرها همسو است. مسلماً، هرچه مقدار آن به صفر نزديک باشد، همبستگى مثبت ضعيفتر و هرچه به ۱+ تمايل پيدا کند همبستگى مثبت شديدتر خواهد بود.
تحقيقات همبستگى منفى
همبستگى منفى آن است که جهت تغييرات يک متغير با جهت تغييرات متغير ديگر همسو نباشد. يعنى اينکه افزايش يکى با کاهش ديگرى همراه باشد، مانند رابطهٔ بين تورم قيمتها و قدرت خريد مردم.
اگر ضريب همبستگى بين صفر تا ۱- باشد، گفته مىشود که جهت همبستگى منفى بوده؛ تغييرات متغيرها همسو نيست. بازهم هرچه مقدار عددى به سمت صفر ميل کند، همبستگى منفى ضعيفتر و هرچه به سمت ۱- تمايل پيدا نمايد همبستگى منفى شديدتر خواهد بود.
نمونه هایی از تحقیقات همبستگی عبارتند از: رابطۀ نمرات دورۀ تحصیل دبیرستان با نمرات دانشگاه در یک جامعۀ آماری؛ سنجش همبستگی بین نگرشها، داوریها و قضاوتهای دو جامعه آماری دربارۀ یک موضوع؛ سنجش همبستگی بین تغییرات مصرف با قیمت کالاها در جامعه؛ سنجش رابطه شرایط جسمی انسان نظیر وزن، سن، قد، بینایی، قدرت، ترکیبات خون، تغذیه، سلامتی و ...؛ سنجش رابطۀ تغییرات اجتماعی و اقتصادی خانوادهها نظیر سواد، شغل، پایگاه اجتماعی، هزینه، درآمد، تحصیلات، دسترسی با امکانات، تغذیه و بهداشت
برای اندازه گیری ضریب همبستگی بین متغیرها با توجه به نوع مقادیر و کمیّتها از روشهای مختلف استفاده میشود؛ مثلاً برای مقیاسهای اندازهگیری فاصلهای و نسبی از روش پیرسون و برای مقیاسهای اندازهگیری رتبهای از روش اسپیرمن و کندال استفاده میکنند.
ضریب همبستگی چیست؟
ضریب همبستگی (Correlation Coefficient) ابزاری آماری برای تعیین نوع و درجه رابطهء یک متغیر کمی با متغیر کمی دیگر است.
ضریب همبستگی، یکی از معیارهای مورد استفاده در تعیین همبستگی دو متغیر است.
ضریب همبستگی شدت رابطه و هم چنین نوع رابطه (مستقیم یا معکوس) را نشان میدهد. این ضریب بین 1 تا 1- است و در عدم وجود رابطه بین دو متغیر، برابر صفر است.
کوواریانس یا هموردایی (Covariance):
در نظریه احتمالات، اندازه تغییرات هماهنگ دو متغیر تصادفی است. ( اگر دو متغیر یکی باشند کواریانس برابر واریانس خواهد شد). چنان که دو متغیر تصادفی ناوابسته باشند کواریانس آن ها صفر خواهد بود.
ضریب همبستگی پیرسون ( Pearson Correlation Coefficient):
روشی پارامتری است و برای دادههایی با توزیع نرمال یا تعداد دادههای زیاد استفاده میشود.
ضریب همبستگی اسپیرمن (Spearman Correlation Coefficient):
در صورتی که تعداد دادهها کم و فرض نرمال بودن آن ها معقول نباشد، از ضریب همبستگی اسپیرمن استفاده میشود. ضریب همبستگیای که بر اساس رتبهء دادهها محاسبه میشود، توسط اسپیرمن محاسبه شدهاست.
تحقيقات عليّ
- روش علی - مقایسه ای یا روشهای پس رویدادی معمولاً به تحقیقاتی اطلاق می شود که در آنها پژوهشگر با توجه به متغیر وابسته به بررسی علل احتمالی وقوع آن می پردازد و به عبارت دیگر تحقیق علی – مقایسه ای گذشته نگر بوده و سعی بر آن دارد که از معلول به علت احتمالی پی برده برای مثال به منظور شناسایی علل احتمالی شکست تحصیلی دانش آموزان می توان از این روش استفاده کرد. به تحقیقات علی – مقایسه ای – پس رویدادی نیز گفته اند پس از وقوع مورد بررسی قرار می گیرند .
در اينگونه تحقيقات کشف علتها يا عوامل بروز يک رويداد يا حادثه يا پديده مورد نظر است . محقق در متغيرها دخل و تصرفي نداشته ،اساسا حضور ندارد بلکه تحقيق عليّ را انجام ميدهد تا اين متغيرها و عواملي را که باعث بروز واقعه شده است را شناسايي کند .
اين نوع تحقيق داراي مشكلات و معايبي است . از آن جمله :
-يكي از مشكلات تهيه مدارک و اسناد و مباني استدلال و كشف مساله.
-نمي توان نسبت به نتايج تحقيق يقين قطعي داشت.
-تشخيص معتبر بودن يا نبودن نتايج تحقيق نيز کار مشکلي است.
سه دسته کلي متغيرهاي که محقق بايد براي اين تحقيق شناسايي کند عبارتست از:
الف)متغيرهاي اصلي که نقش موثر و مثبت در بروز پديده داشته اند.
ب )متغيرهايي که نقش بازدارنده و منفي در بروز پديده داشته اند.
ج ) متغيرهاي زمينه ساز که هموار کننده راه براي اثر گذاري متغيرهاي اصلي بوده،از خاصيت تسهيل کنندگي برخوردار بوده اند .
روش های تحقیق آزمایشی
به منظور برقراری رابطه ی علت و معلولی میان دو یا چند متغیر از طرحهای آزمایشی استفاده می شود ویژگیهای این نوع تحقیق آن است که :
1- متغیرهای مستقل دستکاری شود .
2- سایر متغیرها بجز متغیر وابسته ثابت نگه داشته شده و کنترل می شود .
3- تاثیر متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته مشاهده می شود .
برای این منظور گروه های آزمایشی و گواه مورد نظر قرار می گیرند و از طریق آنها تفاوت های میان آزمودنی ها کتنرل می شود . این کنترل را می توان از طریق یکی از شیوه های ذیل به عمل آورد :
الف ) انتساب تصادفی
ب) هم تا کردن تصادفی
ج) انتخاب همگن
د) تحلیل کواریانس
ه) استفاده از آزمودنیها به عنوان کنترل خودشان
پاراگراف آخر ص 104
الف ) انتساب تصادفی : در انتساب تصادفی هر یک از آزمودنی ها با شانس مساوی به گروه آزمایشی یا گروه گواه منتسب می شود. از این شیوه در صورتی استفاده می وشد که تعداد آزمودنی به اندازه ی کافی در دسترس باشد . تعیین طریق هرگونه تفاوت به کمک روشهای آمار استنباطی می توان احتمال تصادفی بودن یافته ها را محاسبه کرد .
ب) همتا کردن تصادفی : در شیوه همتا کردن تصادفی سعی بر آن است که آزمودنهای انتخاب شده از نظر متغیر ناخواسته همگن باشند . برای مثال در یک آزمایش می توان دانش آموزان را با توجه به نمره ی آنان در یک آزمون هوش با یکدیگر و فهرستی از زوج آزمودنی های بدست آورد که هردوی آنان تا حد ممکن یکسان یا از نظر نمره ی هوشی نزدیک به هم باشند . سپس به طور تصادفی یکی از دو عنصر زوج را به گروه آزمایشی و عنصر دیگر را به گروه گواه منتسب کرد .
ج) انتخاب همگن : در انتخاب همگن نمونه ای از آزمودنی ها که از نظر متغیر ناخواسته « همگن» هستند انتخاب می شوند سپس از میان آنها به گروه های آزمایشی و گواه متنسب می شوند . در این شیوه سعی برآن است که میانگین متغییری که باید کنترل شود در گروه های مورد نظر یکسان باشد . برای مثال : اگر برای آزمون مربوط به تاثیر روش تدریس خواندن بر یادگیری بی سوادان بزرگسال پژوهشگر مضون باشد که سن آزمودنی بر متغیر وابسته اثر می گذارد گروه بی سوادان 25تا 35 ساله را انتخاب می کند و روش تدریس را بر آنان آزمایش می کند در این مثال میانگین سنی دو گروه یکسان می باشد.
د) تحلیل کواریانس : برای کنترل متغیر ناخواسته می توان از شیوه تحلیل کواریانس استفاده کرد . در این شیوه داده های مربوط به متغیر ناخواسته که قبل از اجرای آزمایش بدست می اید در تحلیل نتایج مورداستفاده قرار می گیرد . برای مثال : توانایی قبلی بزرگسالان را می توان با نمره های پیش آزمون مورد سنجش قرار داد پس انجام نمره ها را به عنوان اندازه گیری متغیر ناخواسته در تحلیل نهایی دخالت دارد . این امر بوسیله تحلیل کواریانس انجام می شود بدین طریق اثرات « توانایی دانش آولیه بی سوادان در خواندن» در هر دو گروه آزمایشی و گواه کاهش می یابد .
ه) استفاده از آزمودنی ها به عنوان کنترل خودشان : میتوان بر افراد یک گروه آزمودنی « عمل» آزمایشی را اجرا کرد و همان افراد را به عنوان کنترل خودشان مورد مشاهده قرارداد .سپس نتیجه « عمل » را در قبل و بعد از اجرای عمل آزمایشی مشاهده و مقایسه کرد . برای مثال : اگر بخواهیم تاثیر دو شیوه تدریس را در یک گروه آزمودنی بررسی کنیم ابتدا با شیوه اول به آنان آموزش داده و پس از گذشت مدتی شیوه دوم را اجرا می کنیم و سرانجام نتایج را مشاهده و مقایسه می کنیم . باید توجه داشت که این شیوه دارای معایبی می باشد که کاربرد آن را محدود می سازد .
اعتبار تحقيق آزمايشي :بررسي اعتبار تحقيق آزمايشي بايد در دو زمينه زير انجام شود :
-اعتبار دروني :يعني اينکه آيا متغير مستقل در متغير تابع اثر مي گذارد؟يا متغيرهاي مزاحم در آن دخالت داشته اند.
-اعتبار بيروني:يعني اينکه يافته هاي تحقيق قابل اطمينان بوده و امکان تعميم آن در موقعيتهاي مشابه وجود داشته باشد.
برگرفته ازhttp://feridounmakhani.blogfa.com/post/19
