Curriculum; The heart of education

در نرم‌افزار پاورپوینت برای ایجاد نیم‌فاصله از کلید ترکیبی ctrl + shift + 2 استفاده نمایید

نرم افزار iSpring Suite یک مجموعه نرم افزاری تولید محتوای الکترونیک است که شامل بخش های مختلف از جمله: ایجاد پروژه محتوایی، ایجاد آزمون، ضبط از صفحه نمایش و… است که هر کدام از این بخش ها به عنوان ابزاری در جهت تولید یک محتوای الکترونیک به کار گرفته می شود

کارگاه آموزشی "تولید محتوای الکترونیکی با ispiring suite " مدرس: دکتر یوسف مهدوی نسب دکترای تکنولوژی آموزشی عضو هیئت علمی دانشگاه خوارزمی تهران

وبینار پساپدیدارشناسی: مدرس دکتر بهنام رسولی

نظریه میانجی‌گری عنصری از رویکرد «پسا پدیدارشناختی» در فلسفه فناوری است که از آثار فیلسوف آمریکایی شمالی، دان ایهد، توسعه یافته است. گروهی در حال گسترش از محققان شروع به مطالعه جنبه‌های مختلف نقش‌های اجتماعی و فرهنگی فناوری کرده‌اند. این رویکرد برای بیان رابطه دوسوگرایانه خود با سنت پدیدارشناختی «پسا پدیدارشناختی» نامیده می‌شود. از یک سو الهام گرفته از تمرکز پدیدارشناختی بر تجربه و عینیت است، اما از سوی دیگر از رمانتیسم خود در مورد فناوری فاصله می گیرد و نقطه شروع خود را در تحلیل های تجربی فناوری های واقعی می گیرد.

همه این مطالعات پساپدیدارشناسی حداقل دو چیز مشترک دارند. اول از همه، آنها فناوری را از نظر روابط بین انسان ها و مصنوعات فناورانه مطالعه می کنند، با تمرکز بر روش های مختلفی که فناوری ها به شکل گیری روابط بین انسان ها و جهان کمک می کنند. آن‌ها به فناوری‌ها صرفاً به‌عنوان ابژه‌های کاربردی و ابزاری نگاه نمی‌کنند، بلکه به‌عنوان واسطه‌ای از تجربیات و عملکردهای انسانی می‌بینند. و دوم، آنها تحلیل فلسفی را با تحقیق تجربی ترکیب می کنند. رویکرد پسا پدیدارشناختی به‌جای «به‌کار بردن» نظریه‌های فلسفی در فناوری‌ها، فناوری‌های واقعی و تحولات فن‌آوری را نقطه شروعی برای تحلیل فلسفی می‌داند. فلسفه فن آوری آن به یک معنا یک فلسفه «از» فناوری است.

روش های مطالعه

مقدمه
آیا تاکنون به این موضوع فکر کرده‌اید که هنگام مطالعه از چه روشی استفاده می‌کنید؟ یک روش مطالعه صحیح و اصولی می‌تواند بسیاری از مشکلات تحصیلی را از بین ببرد. بررسیهای بعمل آمده گویای آن است که افرادی که در زمینه تحصیل موفق بوده‌اند، روش صحیحی برای مطالعه داشتند. یادگیری (learning) مسئله‌ای است که در سراسر طول زندگی انسان بویژه در دوران دانش آموزی و دانشجویی اهمیت زیادی دارد. چرا که دانش آموزان و دانشجویان همیشه در معرض امتحان و آزمون قرار دارند و موفقیت در آن آرزوی بزرگشان است.

شاید به افرادی برخورده باشید که می‌گویند: همه کتابها و جزوه‌ها را می‌خوانم، اما موقع امتحان آنها را فراموش می‌کنم، یا من استعداد درس خواندن را ندارم، چون با اینکه همه مطالب را می‌خوانم اما همیشه نمراتم پایین است و یا … . بسیاری از اینگونه مشکلات به نداشتن یک روش صحیح برای مطالعه باز می‌گردد. عده‌ای فقط به حفظ کردن مطالب اکتفا می‌کنند، بطوری که یادگیری معنا و مفاهیم را از نظر دور می‌دارند. این امر موجب فراموش شدن مطالب بعد از مدتی می‌شود، در واقع آنچه اهمیت دارد یادگیری معنا و مفهوم است، چیزی که نمی‌توانیم و نباید از آن دور باشیم.

برای آنکه مطلبی کاملا آموخته شده و با اندوخته‌های پیشین پیوند یابد، باید حتما معنا داشته باشد، در این صورت احتمال یادگیری بیشتر و احتمال فراموشی کمتر خواهد شد. بنابراین قبل از اینکه خود را محکوم کنیم به نداشتن استعداد درس خواندن ، کمبود هوش ، کمبود علاقه ، عدم تونایی و سایر موارد ، بهتر است نواقص خود را در مطالعه کردن بیابیم و به اصطلاح آنها بپردازیم. در اینصورت به لذت درس خواندن پی خواهیم برد. اولین قدم در این راستا آن است با اندکی تفکر عادتهای نامطلوب خود را در مطالعه یافته و سپس عادتهای مطلوب جایگزین آن گردد.

برای تغییر عادات مطالعه مراحل زیر را باید در نظر گرفت:

1- آگاهی (درباره موضوع)

2- علاقه

3- ارزیابی (ارزیابی اطلاعات بدست آمده با در نظر گرفتن موقعیتهای موجود)

4- آزمایش (بکار بستن فکر(

5- مطابقت خود با فکر تازه و اختیار و قبول آن

انواع روشهای مطالعه

روش پس ختام

این روش یکی از مهمترین و معروفترین روشهای بهسازی حافظه است. نام این روش همانند نام انگلیسی آن (PQ4R) متشکل از حروف اول شش مرحله آن است.

مراحل پیش خوانی

در این مرحله کتاب یا مطلب بصورت یک مطالعه اجمالی و مقدماتی مطالعه شود. از جمله موارد این مرحله خواندن عنوان فصلها ، خواندن سطحی فصل ، توجه به تصاویر ، بخشهای اصلی و فرعی و خلاصه فصلها می‌باشد. هدف در این مرحله یافتن یک دید کلی نسبت به کتاب و ارتباط دادن بخشهای مختلف کتاب با یکدیگر می‌باشد.

مرحله سؤال کردن

پس از مطالعه اجمالی موضوعات و نکات اصلی ، به طرح سؤال در مورد آنها بپردازید. این کار باعث افزایش دقت و تمرکز فکر و سرعت و سهولت یادگیری می‌گردد.

مرحله خواندن

در این مرحله به خواندن دقیق و کامل مطالب کتاب پرداخته ، که هدف فهمیدن کلیات و جزئیات مطالب و نیز پاسخگوی به سؤالات مرحله قبل می‌باشد. در مرحله خواندن برای فهم بهتر مطالب می‌توان از کارهایی مثل یادداشت برداری ، علامت گذاری و خلاصه نویسی و تهیه فلش کارت بهره جست.

مرحله تفکر

در این مرحله هنگام خواندن ، ساختن سؤالها ، و ایجاد ارتباط بین دانسته‌های خود ، درباره مطلب فکر کنید. در این مورد نیز مهمترین اصل همان بسط معنایی است. بسط معنایی ممکن است در مراحل پنجم و ششم نیز یعنی در مراحل از حفظ گفتنی و مرور کردن نقشی داشته باشد.

مرحله از حفظ گفتنی

در این مرحله باید بدون مراجعه به کتاب و از حفظ به یادآوری مطالب خوانده شده پرداخته شود و بار دیگر به سؤالاتی که خود فرد طرح کرده بود پاسخ دهد. در اینجا باید مطالب آموخته شده را در قالب کلمات برای خود کرده ، در غیر اینصورت لازم است که مجددا به خواندن مطالبی که آموخته نشده پرداخته شود. مرحله از حفظ گفتنی در پایان هر بخش انجام می‌گیرد و وقتی بخشهای یک فصل به اتمام رسید به مرحله بعد ، یعنی مرور کردن یا آزمون وارد می‌شویم.

مرحله مرور کردن

این مرحله ، که مرحله آزمون نیز می‌باشد، در پایان هر فصل انجام می‌گیرد. در اینجا به مرور موضوعات اصلی و نکات مهم و نیز ارتباط مفاهیم مختلف به یکدیگر پرداخته و در صورت برخورد با موضوعات مورد اشکال به متن اصلی یا مرجع مراجعه شود. یکی از راههای کمک به این مرحله پاسخگوئی به سئوالات و تمرینات پایان فصل است: اجرای این مرحله می‌تواند مقداری از اضطراب امتحان را کاهش دهد. برای مرور می توانید از روش موثر لایتنر استفاده کنید.

روش دقیق خوانی

هدف از این مرحله این است که مطالب کامل و دقیق درک شده و بصورتی سازمان یافته و منظم در حافظه نگهداری شود. برخی از فنون موجود که می‌تواند به روش دقیق خوانی کمک کند عبارتند از:

تکنیک خلاصه برداری

به نوشتن عبارت ، مفاهیم و موضوعات کلیدی متن پرداخته ، بطوری که در مرور مطالب ، با نگاه کردن و خواندن خلاصه‌ها ، همه مطالب خوانده شده را یادآوری کند. یک روش بسیار مطلوب این است که از خلاصه‌ها نیز دوباره خلاصه برداری شود و با روش تمرین و تکرار لایتنر مرور شود.

تکنیک سازماندهی مطالب

این تکنیک باعث افزایش درک و سرعت یادگیری و سهولت در بازیابی مطالب آموخته شده می‌شود. برای سازماندهی مطالب استخراج سه بخش از متن اصلی مورد مطالعه لازم است که عبارتند از:

* موضوع اصلی: موضوعی که تمامی مطالب را در بر می‌گیرد و بقیه مطالب حول و حوش آن می‌چرخد.
* نکته‌های اصلی: خطوط و اندیشه‌های اصلی و مهم هستند که در مجموع موضوع اصلی را می‌سازند و از صراحت بیشتری برخوردار است.

* نکات جزئی: اطلاعات جزئی‌تر هستند که بصورت مثالها ، نمونه‌ها ، عکس و تصویر اطلاعات واقعی مطرح می‌گردند.

تکنیک علامت گذاری در متن

در این تکنیک علامتهایی را بر روی متن اصلی انجام داده ، از قبیل علامت گذاری به شکلهای مختلف در متن ، خط کشیدن زیر عبارات مهم ، حاشیه نویسی و … ، این موارد بسته به سلیقه‌های افراد متفاوت می‌باشد. اما نکته مهمی که در هر نوع علامت گذاری حائز اهمیت است این است که ، بهتر است همانند تکنیک سازمان دهی ، مطالب را در سه دسته مجزا (موضوع اصلی ، نکته اصلی ، موارد جزئی) قرار داده و آنها را با علامتهای مختلف نشان دهید.

در کنار روش مطالعه عوامل محیطی نیز در میزان یادگیری تأثیر دارد. یک محیط مناسب باعث توجه و تمرکز بهتر و بیشتری می‌شود:

حذف عوامل مزاحم فکری

مواردی هست که بخش عظیمی از وقت و فعالیت ذهنی را موضوعاتی به خود مشغول می‌دارند که هیچ رابطه با موضوع ندارند، موضوعاتی مانند: رفتار معلمان و استادان ، افزایش شهریه و نوع رفت و آمد و … برخی از موضوعاتی هستند که موقع مطالعه اگر به آنها فکر شود از کارایی مطالعه می‌کاهد. برخی حتی خیال پردازیهایشان را موقع مطالعه انجام می‌دهند؛ که به شدت فکر را آشفته کرده و تمرکز را از بین می‌برد. توصیه کلی این است که اگر ذهن خود را از افکار مختلف پاک کنید تا بر روی موضوع مورد مطالعه تمرکز کنید، مطالعه را کنار بگذارید و زمانی مطالعه را شروع کنید که سرحال ، علاقمند و متمرکز هستید.

فراهم کردن محیط مناسب

محل و مکانی که مطالعه در آنجا انجام می‌شود باید مناسب باشد. منظور از محل مناسب مکانی است که آرام ، ساکت و دور از عوامل مزاحم محیطی باشد، این باعث تمرکز بهتر روی موضوع مطالعه می‌شود. بعضی افراد محل و زمانی را برای مطالعه انتخاب می‌کنند که بسیار شلوغ و پر سرو صدا است و بعضی از افراد رختخواب را برای مطالعه انتخاب می‌کنند و توقع یادگیری سطح مطلوب را دارند، ولی از این حقیقت غافلند که این محلها بدترین محل برای مطالعه است.

بهداشت مطالعه:

1- هوا و نور : کیفیت هوای تنفسی هم از نظر ایجاد نشاط و هم از لحاظ فراهم آوردن موجبات کسالت خیلی مهم است. تنفس در اتاق دربسته که هوا به قدر کافی در آنجا وجود ندارد، کاردرستی نیست.

2- جهت تابش نور : نور باید از سمت چپ، بالا و با زاویه تقریبی 45 درجه به کتاب و کاغذ بتابد. زیرا اگر از سمت راست بتابد، خصوصاً هنگام نگارش، باعث ایجاد سایه دست برروی کاغذ می شود که در دید اشکال ایجاد کرده و در نتیجه باعث خستگی چشم می شود.

3- استفاده از نور غیر مستقیم : بهترین نور برای مطالعه و کار، روشنایی معمولی اتاق است که در هوای روشن به وسیله نور غیر مستقیم ایجاد شده باشد.

4- فاصله مناسب چشمها با کتاب یا کاغذ : یک چشم سالم از فاصله 30 سانتی متری می تواند حروف کتاب را تشخیص دهد. اگر از این فاصله قادر به خواندن نیستید به پزشک مراجعه نمائید.

5- نوع مرکب یا خودکار : بهترین رنگها، رنگ آبی و مشکی است که فشار کمتری به چشم وارد می کند و مانع خستگی می شود . رنگهای قرمز، سبز و ... دید را مشکل و باعث خستگی چشم می شوند.

6- استراحت متناوب چشمها : برای هر ساعت مطالعه یک ربع تا بیست دقیقه استراحت مفید لازم است. این استراحت نه تنها برای چشم بلکه برای مغز هم فرصت مناسبی است که یادگیری خود را مرور کند. در زمان استراحت باید به فاصله دور و بدون توجه و دقت نگاه کرد، این کار باعث تنوع و تمدد اعصاب نیز می شود.

7- یکنواخت بودن نور محیط : نورهای محیط خصوصا اگر در زاویه دید چشمهای شما هستند باید یکنواخت باشد. یکی از معایب استفاده از چراغ مطالعه این است که تمرکز نور به سطح کتاب و تاریکی نسبی محیط اطراف باعث خستگی زودرس چشمها می شود.

8- وضع نشستن به هنگام مطالعه : وضع نشستن برای افرادی که زیاد مطالعه می کنند بسیار مهم است. نباید به صورت خمیده و یا در طرفین مطالعه نمود، چون به تدریج باعث تغییر ستون فقرات می گردد؛ ستون فقرات به هنگام مطالعه باید راست باشد، بایدضمن مطالعه و در وقت های استراحت چشمها و وضع نشستن خود را تغییر داده، مختصری حرکت نمایید تا از رکود خون در پاها جلوگیری شود. مطالعه در حال دراز کشیدن برای چشم مناسب نیست چراکه روشنایی کتاب تامین نمی شود و خستگی زودتر فرا می رسد همچنین مطالعه در وسط روز رو به شمال مناسب نیست زیرا نور بیشتر یا کمتر از حد طبیعی به چشمها می رسد.

9- مطالعه موقع حرکت : مطالعه هنگام راه رفتن به علت تکان، حرکت و تغییر دائمی فاصله چشمها تا کتاب باعث خستگی و ضعف چشمها می شود.

10- نور لامپهای مهتابی : به علت داشتن نوسان، چندان مناسب نیست و بهتر است به جای استفاده از یک منبع نوری از چند چراغ استفاده نمود. نور نباید نوسان داشته باشد تا روشنایی محل مطالعه یکسان بماند.

11- تعیین اوقات و برنامه منظم برای مطالعه : اگر مطالعه در ساعات معینی از شبانه روز انجام گیرد، آمادگی ذهنی و بدنی به هنگام مطالعه را می کاهد، مگر اینکه زمان مطالعه کوتاه مدت باشد.

12- صرف غذا و مطالعه : بلافاصله پس از صرف غذا نباید مطالعه نمود، زیرا به علت شروع فعالیت دستگاه گوارش پس از خوردن غذا و هجوم خون به معده و احشاء داخلی، از میزان جریان خون در مغز کاسته می شود و آمادگی برای مطالعه کاهش می یابد.

13- تنفس هنگام مطالعه : انجام حرکات تنفسی متناسب در مطالعه بسیار مهم است. تنفس اگر نامنظم باشد، به تدریج باعث کاهش اکسیژن خون و ایجاد حالت خواب آلودگی می شود و درنتیجه از آمادگی ذهنی برای مطالعه می کاهد.

14- آرامش فکری : در هنگام مطالعه باید از اشتغالات ذهنی و عصبانیت جلوگیری نمود. اضطراب و ناراحتی باعث از بین رفتن تمرکز حواس می شود و حافظه کسانی که دارای اضطراب و عصبانیت هستند، به طور محسوسی از افراد عادی کمتر است.

15- ورزش و مطالعه : یکی از مشکلات اساسی در مطالعات طولانی اختلال در جریان خون است. افرادی که ساعت زیادی در شبانه روز به مطالعه می پردازند باید فعالیت و حرکات عضلانی کافی داشته باشند. چرا که در افراد پرمطالعه، خون بیش از همه جا، در مغز و کاسه سر گردش کرده و اختلالاتی در گردش خونشان به وجود می آید.

یادگیری: یادگیری اساس رفتار آدمی است . بیشتر رفتارهای مردم ، حاصل آن چیزی است که فرا گرفته اند. به طور کلی انسان با پدیده ی یادگیری میتواند رفتار اجتماعی ،عاطفی،روانی، عقلانی و تا حدودی جسمانی خود را بهبود بخشد.چون وضع افراد از لحاظ خصوصیاتی که ذکر شد باهم متفاوت است.به همین جهت جریان یادگیری نیز در افراد مختلف می باشد. علاوه براین موقعیت یادگیری نیز در جریان یادگیری موثر است .

عوامل موثر در مطالعه و یادگیری :

۱- تعیین هدف:

یکی از مسائل مهم در امر یادگیری و مطالعه، تعیین هدف است و چنانچه در مطالعه، هدف مشخص نباشد، سرعت یادگیری ، یادآوری، حفظ و نگهداری مختل میشود . هدفی که انتخاب می کنید باید عاقلانه و قابل دسترسی باشد و برای رسیدن به اهداف خود باید حتماًتلاش کنید.

۲- انگیزه و علاقه:

آنچه در یادگیری و مطالعه نقش بسیار مهمی دارد‏ ،علاقه و انگیزه . انگیزه میل ورغبتی است که از درون شخصی برمی خیزد ورفتارشخص راتحریک وآن را در جهتی مشخص هدایت می کند. زمانی که افراد با علاقه دنبال موضوع و مطلبی می روند، توجه و کوشش آنها برای یاد گرفتن مطلب چندین برابر می شود. اگر برای رفتن به دانشگاه، انگیزه ی کافی ندارید، سعی کنید با تحقیق بیشتر در مورد دانشگاه و رشته های دانشگاهی، این انگیزه وعلاقه را در خود ایجاد کند.مثلا‏ٌ از خود سوال کنیم چرا باید به دانشگاه بروم؟ و…از راه های دیگری که می توانید در خود ایجاد انگیزه کنید، این است که یادگیری ها و دیگر نقدهای خود را به منظور افزایش علاقه نسبت به موضوع مطالعه به دیگران هم بیاموزید. برای انجام این کار می توان از قدرت تصور و تخیل استفاده کرد. به عنوان مثال برای یادگیری بهتر شیمی، می توان اتم ها و مولکول ها را در ذهن تجسم کرد.

۳- توجه و ادراک:

یادگیری باید همراه با توجه و ادراک صورت گیرد. توجه یعنی متمرکز کردن حواس برای فهم مطالب یا موضوع یادگیری و ادراک فرآیند فعالی است که توسط آن تجربه ی کنونی با گذشته ارتباط می یابد و معنا پیدا می کند.

۴- زمینه معلومات قبلی، تمرین و تکرار:

برای یادگرفتن مطلب یا موضوعی، لازم است مقداری معلومات قبلی برای یادگیری فعلی وجود داشته باشد. یعنی توانایی ها، آموخته ها و تجارب قبلی هر فرد پایه و اساس یادگیری بعدی او را تشکیل می دهد. از طرفی لازم است مطالبی را که یاد می گیریم، در موقعیت های متعدد و اشکال مختلف تکرار کرده و به صورت ذهنی و عینی تمرین کنیم. یادتان باشد که یادگیری فرآیند چند مرحله ای است که مدخل ورودی آن، حافظه کوتاه مدت است وبرای برخورداری از یک یادگیری عمیق باید از قانون طلایی یادگیری که همان تکرار و تمرین مطالب آموخته شده است، کمک گرفت.

فراموشی، طبیعت ذهن آدمی است. ولی با استفاده از قانون طلایی یادگیری، می توانید آن را به حداقل برسانید.

۵- اظطراب و حالت هیجانی:

شخصی که در اثر یک تجربه به هیجان می آید، دچار اظطراب می شود وتعادل روحی و روانی خود را از دست می دهد و حتی ممکن است راجع به دلیل اصلی ناراحتی خود دچار گیجی وابهام شود و به دنبال آن انگیزه اصلی خود را از دست داده و در یادگیری ذچار اختلال شود

۶- پاداش و تنبیه:

پاداش و تنبیه از دیگر عوامل موثر در یادگیری است. یاد گیرنده اگر در حین یادگیری مورد تشویق قرار گیرد، تقویت خواهد شد و یادگیری بهتر صورت میگیرد و اگر در یادگیری تنبیه شود، سرد می شود

۷- روش سرتاسری یا یک پارچه:

برای اینکه یادگیری بهتر صورت گیرد، به جای اینکه قسمتی از موضوع یا مطلبی را یاد بگیریم، کل آن را یاد بگیریم. مطالبی که برای بار اول خوانده می شود، بهتر است در دفعه اول سریع و اجمالی خوانده شود.(بدون توجه به جزییات) و در دفعات بعدی به جزییات آن توجه شود. دانش آموزان موفق بر روی مطالب اساسی متن تمرکز می کنند و می توانند مطلب اصلی و جزیی را از هم متمایز کنند.

۸- وجود مشکلات و مسایل عاطفی و روانی:

افرادی که مسایل ومشکلات عاطفی وروانی دارند، به علت توجه فراوان به مشکلات خود نمی توانند با دقت لازم به مسایل دیگر بپردازند و در نتیجه یادگیری آن ناقص می شود. در این جا لازم است پدران ومادران عزیز نقش خود را به عنوان بزرگترین حامی یک دانش آموز فراموش نکنند. خانواده نقش اساسی برقبولی یا ردی آنان دارد. همراهی و همدلی خانواده، چیزی جدا از میزان پولی است که برای یک دانش آموز صرف می شود.

۹- تمرکز

تمرکز حالتی است که در آن تفکر در محورو مرکز سایر افکار شخص قرار می گیرد. معمولاً افراد به دو دلیل عمده نمی توا نند تمرکز کنند. اول اینکه فرد، خود را مجبور به انجام کاری می بیند که اشتیاق چندانی به آن ندارد. تمرکزش به صورت خود به خود از موضوع دور می افتد و این عدم تمایل باعث چندگانگی در فکر می شود دیگر این که فشارهای روانی باعث تشویش فکری و عدم تمرکز شود. در هر صورت ذهن شما قادر نیست در لحظه به دو موضوع بپردازد.
پس یا اینکه مطالعه کنید و به چیز دیگری فکر نکنید یا اینکه مشکلات و نگرانی های خود را حل نمایید. بهترین راه حل برای جلوگیری از انحراف فکر به سوی نگرانی ها این است که فهرست افکار اضافی را روی کاغذ یادداشت کنید و بعد از مطالعه به آن ها فکر کنید.

تند خوانی نیز باعث تمرکز حواس می شود. بهتر است در موقع خواندن، ذهن شما به موضوع دیگری که مورد علاقه شماست درگیر نباشد، تلوزیون که از تمرکز شما بر روی موضوع مورد مطالعه کم می کند. در طی رعایت بهداشت مطالعه نیز از ضروریات تمرکز است

خلاصه کتاب روانشناسی یادگیری_ دکتر پروین کدیور

دانلود کتاب

هزینه: سلامتی و فرج آقا امام زمان(عج) و شادی روح مادر مرحومم

معرفی کتاب

کتاب شامل نظریه ها ودیدگاههای روانشناسی یادگیری است،که برای دانشجویان رشته های روانشناسی وعلوم تربیتی نوشته شده است.مباحث کتاب دارای ده فصل است که هریک به اختصارمعرفی می شود:

درفصل اول،به تاریخچه یادگیری وروشهای سنجش آن پرداخته شده است.این بخش ازکتاب چند مکتب روانشناسی رامعرفی کرده است.

درفصل دوم،ضمن مروردیدگاههای فلاسفه،درباره دوگرایی ذهن وماده،یادگیری ازنظروجودگرایانی چون کلب وجارویس بررسی شده است.

موضوع فصل سوم،طرح نظریه های رفتاری به عنوان اولین رویکردعلمی درروانشناسی است.

درفصل چهارم،نظریه های شناختی-اجتماعی مطرح گردیده ودرباره دیدگاه بندورا دریادگیری مشاهده ای،موجبیتردوجانبه وانگیزش،وکاربردآنهادریادگیری بحث شده است.

فصل پنجم به الگوی پردازش اطلاعات دریادگیری اختصاص داردودرآن،الگوهای مختلف حافظه،سطوح پردازش،راهبردهاوشیوه های یادگیری مطرح گردیده است.

درفصل ششم،به فرایندهای شناختی یادگیری پرداخته شده است ونظریه هایی مانندنظریه اکتشافی برونر،یادگیری معنی دارآزوبل موردتوجه قرارگرفته است.

فصل هفتم به یادگیری ورشداختصاص دارد.دراین فصل تاریخچه مطالعه کودک مطالعه شده است.

فصل هشتم به موضوع خود-گردانی اختصاص یافته ورابطه آن باسایرفرایندهای شناختی موردبحث قرارگرفته است.

فصل نهم به مبحث انگیزش ویادگیری اختصاص دارد.همچنین نظریه های انسان گرایان،پیشرفت،انگیزه پیشرفت،اسناد،هدف ورابطه آنهابایادگیری بحث ونقدشده است.

درفصل دهم، به بعضی ازمسایل مهم یادگیری توجه شده است، مانند توانایی های ذاتی انسان دریادگیری،رابطه یادگیری بابافت اجتماعی-اقتصادی،اثرسالمندی بایادگیری،تفاوتهای فردی ونیزطبیعت وتربیت(ص 13،12،11).

فصل اول

ساختارگرایی وکارکردگرایی

باشروع قرن بیستم دومکتب معروف ساختارگرایی وکارکردگرایی شکل گرفت.اگرچه اکنون هیچ یک ازاین مکاتب به عنوان مکتبی واحد ومتشکل وجود ندارند،تأثیرطرفداران هریک ازاین دو،درتاریخ روانشناسی قابل توجه است.برای مثال ادوارد تیچنر(1867-1927)،یکی ازشاگردان وونت درلایپزیک بود.اودر1892به سمت رییس آزمایشگاه روانشناسی دردانشگاه کرنل4منصوب شد.مکتب روانشناسی تیچنرسرانجام به ساختارگرایی شهرت یافت.ساختارگرایی ترکیبی است ازتداعی گرایی وروش تجربی(ص3).

دیدگاه تداعی گرایی براین باوربودکه ضمیرخودآگاه انسان ،حوزه مناسبی برای بررسی علمی است.دراین میان ساختارفرایندهای ذهنی مطالعه می شود.تیچنرمسلم می دانست که ذهن انسان ،ترکیبی ازتداعی مفاهیم است ، بنابراین به منظوربررسی پیچیدگیهای دهن ، باید این تداعی ها تجزیه شوند و آنگاه هر مفهوم به صورت منفرد مطالعه شود(تیچنر،1909).

اما ، روش تجربی مورد استفاده تیچنر ، همانند روش وونت ، روش درون نگری بود که نوعی تحلیل خود است. تیچر یادآوری می کند که دانشمندان به مشاهده پدیده ها متکی اند ودرون نگری نیز ، شکلی از مشاهده است. دراین روش، شرکت کنندگان به طور شفاهی به گزارش کردن تجاربی می پردازند که اندکی قبل درمعرض آن قرارگرفته بودند.البته از آنان خواسته می شود که از دانش خود درباره آن شیء یا رویداداستفاده نکنند.به عبارت دیگر افراد باید آنچه درمواجهه با اشیاء یا رویدادها تجربه کرده اند، گزارش کنند وآن پدیده را تفسیر نکنند(ص4).

روش درون نگری، اغلب دشوار و غیر واقعی است.به سختی می توان انتظار داشت که افراد، معانی را نادیده بگیرند؛ زیرا ذهن انسان طوری سازمان نیافته است که اطلاعات را به طور دقیق دسته بندی کند. بنابراین، درون گرایان با نادیده گرفتن معانی، یکی از جنبه های اصلی ذهن انسان را نادیده می گیرند(ص4).

رفتار گرایی

از نظررفتار گرایان، یادگیری به معنی تغییر در شکل یا فراوانی رفتار است.در این رویکرد،رفتارهای فراگیرمورد سنجش قرا می گیرد تا زمان مناسب برای شروع آموزش مشخص شود. یادگیری مستلزم تنظیم محرکهای محیطی است تا فراگیربتواند پاسخهای مناسبراازخودبروزدهد وآن پاسخها را تقویت کند.هدف ازآموزش دررفتارگرایی این است که فراگیر به درستی به محرکها پاسخ دهد(ارتمر و نیوبای،1993).این آموزش مستلزم تقسیم مطالب درسی به بخش- های کوچکی است که می توان به ترتیب برآنها تسلط یافت.دراین فرایند، پاسخگویی مکررفراگیر وبازخورد به پاسخهای درست ضروری است(ص6).

روشهای تحقیق در روانشناسی یادگیری

بدون تردید، سنجش یادگیری وتحقیق درباره آن دشواراست واین دشواری به این دلیل است که این پدیده به صورت مستقیم قابل مشاهده نیست، بلکه ازنتایج وپیامدهای آن می توان به وجود آن پی برد. در عین حال، شرایط پژوهش باید دقیق باشد، به گونه- ای که پژوهشگران دیگربتوانند آن تحقیق را تکرارکنند(ص12).

عمده ترین راههای سنجش نتایج یا پیامدهای یادگیری عبارت است از: مشاهده مستقیم، پاسخهای کتبی، پاسخهای شفاهی، تعیین میزان یادگیری به وسیله دیگران و خودسنجی.شرح مختصرهر یک ازآنها درپی می آید:

مشاهده مستقیم

مشاهده مستقیم به مواردی ازرفتارفراگیر دلالت دارد که درآن، هدف ازمشاهده، تعیین این امر است که آیا یادگیری رخ داده است یا نه؟ برای مثال، معلم دوره ابتدایی می کوشد تا مشخص کندکه دانش آموزان تا چه اندازه قوانین کلاس را یاد گرفته اند.مشاهده مستقیم به شرطی می تواند شاخص روایی از یادگیری باشد که ساده و مشخص بوده واستنباطهای بسیار اندکی را ازطرف مشاهده کننده موجب شود(ص 13).

پاسخهای کتبی

میزان یادگیری، اغلب براساس پاسخهای کتبی، مانند آزمون، مشق شب، مقالات وگزارشها ارزیابی می شود. معلمان با توجه به میزان تسلطی که فرد درپاسخگویی ازخود نشان داده است،نتیجه می گیرند که یادگیری صورت گرفته است، میزان آموزش کافی است ویا اینکه به آموزش اضافی نیاز دارد(ص 14).

پاسخهای شفاهی

پاسخهای شفاهی، بخش جدایی ناپذیرفرهنگ مدرسه است.معلمان گاهی درجلسات کلاس، ازفراگیران می خواهند که به سؤالهای گوناگونی پاسخ دهند؛ آنان به این وسیله می توانند یادگیری فراگیران را برآورد کنند.شکل دیگر پاسخهای شفاهی ازسؤالهایی ناشی می شود که فراگیران هنگام ارایه درس مطرح می کنند؛ سؤالهایی که نشان دهنده فقدان درک وفهم فراگیران مبین آن است که یادگیری درست صورت نگرفته است(ص15).

تعیین میزان یادگیری به وسیله دیگران

راه دیگرسنجش یادگیری، استفاده ازنظرافراد دیگر(معلمان، والدین، مدیران، پژوهشگران، همسالان وغیره) ودرجه بندی کمیت یا کیفیت یادگیری فراگیران است. درجه بندی به وسیله دیگران، داده های قابل استنادی برای دستیابی به میزان یادگیری فراگیران است(ص15).

خود سنجی

خود سنجی گزارشی است ازدرجه بندی وبیان عباراتی درباره فرد که خود اوانجام می دهد. این روش ممکن است به شکلهای مختلفی مانند پرسشنامه، مصاحبه، یادآوری برانگیخته شده، بلند فکرکردن وگفت وگو صورت گیرد(ص16).

انتخاب هریک ازابزارهای یاد شده، با هدف سنجش ارتباط دارد.برای مثال، پرسشنامه ممکن است حوزه گسترده ای را پوشش دهد؛ می توان ازمصاحبه برای کاوش عمیق چند موضوع استفاده کرد؛ با یادآوری برانگیخته شده ازپاسخ دهندگان می خواهندکه افکارخود رادرزمان انجام دادن تکلیف مورد نظربه خاطربیاورند؛ بلند فکرکردن به بررسی افکارفعلی فرد می پردازد وگفتگواین امکان را فراهم می کند که الگوهای تعامل اجتماعی بررسی شوند(ص17).

فصل دوم

یادگیری وفلسفه

دونظريه مهم درباره منشأشناخت ورابطه آن با محيط ،خردگرايي[1] و تجربه گرايي است که به درجات مختلف در نظريه هاي جديديادگيري قابل تشخيص است . (ص19)

خردگرايي مکتبي است که منبع شناخت را ذهن انسان مي داند اگر چه انسان از اطلاعات خود را ازدنياي بيرون به دست مي آورد ،ايده ها و افکارش ناشي از کارکرد ذهن است .دکارت و کانت براين باور بودند که خرد و استدلال بر اطلاعاتي تاثير مي گذارد که ازجهان به دست آمده است.افلاطون نيز معتقد بود که شناخت مي تواند مطلق باشد و با استدلال ناب به دست آيد.(ص21)

تجربه گرايي

تجربه گرايي به اين مفهوم دلالت دارد که تجربه ،يگانه منبع شناخت است .اين ديدگاه متعلق به ارسطو است ،که شاگرد و جانشين افلاطون بود.تجربه گرايي براين باور است که تجربه ،يگانه شکل شناخت است .تجربه گرايان از همان ابتدا براين باور بودند که جهان بيرون ،مبناي اثرپذيري انسان است. اغلب آنان با اين انديشه موافق اند که اشياء يا ايده ها تداعي مي شوند تا محرکهاي پيچيده يا الگوهاي ذهني را به وجود آورند .لاک ،برکلي ،هيوم وميل از شناخته شده ترين فيلسوفاني اند که از ديدگاههاي تجربه گرايان حمايت کرده اند. (ص21،23)

دوفرايند اصلي در يادگيري

نخستين قدم در ايجاد درک جامع از يادگيري ،تمييز اين نکته است که همه يادگيريها به يکپارچه کردن دوفرايند کاملا متفاوت ،يعني:1) فرايند تعامل بيروني بين فراگير ومحيط اجتماعي ،فرهنگي يا مادي وي و2) فرايند روان شناختي دروني و نحوه کسب و بسط آن دلالت دارد.(ص25،26)

ابعاد سه گانه يادگيري

هرنوع يادگيري همواره در برگيرنده سه بعد: شناختي ،عاطفي و اجتماعي است .بعد سناختي به محتواي يادگيري مربوط است و مي توان آن را دانش يا مهارت توصيف کرد.بعد عاطفي يا روان پويايي،شامل انرژي رواني ،احساسات وانگيزه هاست.بعد اجتماعي (محيط) ،بعد تعامل بيروني است ؛مانند مشارکت ،ارتباط و همکاري .اين بعد در خدمت يکپارچگي فرد با اجتماع محلي وجامعه بزرگ تر و در نتيجه ،موجب اجتماعي شدن فراگير است.به هر حال ،اجتماعي شدن با دوبعد شناختي و عاطفي صورت مي گيرد. (ص26،27،28)

انواع يادگيري

1 .يادگيري تراکمي :

ويژگي اين نوع يادگيري ،شکل گيري يا تکوين پراکنده آن است ؛يادگيري جديدي که بخشي از يادگيري قبلي نيست .بنابراين ،يادگيري تراکمي در سالهاي اول زندگي بيشتر است .

2.جذب :

تا اين زمان ،رايج ترين نوع يادگيري ،جذب يا يادگيري با افزايش است؛ يعني عوامل جديدي به طرح واره يا الگويي که ازقبل ايجاد شده ،اضافه شده اند.

3. انطباق :

در بعضي ازموقعيتها ،آنچه اتفاق افتاده است بلافاصله به طح وارهها يا الگوهاي موجود مرتبط نمي شود .اما در صورتي که موقعيت مورد نظر ،مهم يا جالب به نظر برسد ،درک آن به وسيله انطباق (برون سازي) يا تعالي يادگيري صورت مي گيرد.

4. تبديلي:

اين شکل از يدگيري معمولا وقتي اتفاق مي افتد که موقعيتي شبيه به بحران به وجود آمده باشد ودليل آن ،چالشهايي است که به عنوان مقوله اي فوري و اجتناب ناپذير در مقابل فرد قرار مي گيرند وموجب مي شوند که فرد با تغيير در خود ،راه رابراي پيشرفتهاي بعدي هموار کند.(ص29،30،31)

رفتار گرايي در نيمه اول قرن بيستم ،به عنوان اولين و قدرتمندترين رويکرد در روان شناسي ،يادگيري را تغيير در ميزان وفراواني رفتار يا شکل گيري رفتارهايا پاسخها معرفي کرد،که اساسا با توجه به عوامل محيطي شکل مي گيرد.اسکينر معتقد است که محيط ،مستقيما وبدون واسطه فرايندهاي ذهني ،انسان را کنترل مي کند.(ص44)

پيوند گرايي ثورندايک

ادوارد ثورندايک[2] (1874-1949)اولين نظريه پردازي بود که زندگي حرفه اي خود را صرف مطالعه دقيق قوانين يادگيري کرد .نظريه ثورندايک يه پيوند گرايي[3] شهرت دارد.دراين نظريه ،ثورندايک يادگيري را مجموعه اي از پيوندها يا روابط محرک وپاسخ مي داند که الگوي اصلي نظريه هاي محرک –پاسخ (S-R )است. (ص46)

شرطي شدن کلاسيک

ايوان پاولف (1849-1936) ،زيست شناس روسي ،طي آزمايشهاي در زمينه ترشح بزاق به شيوه مطالعه رفتار در يادگيري دست يافت که اثري عميق بر روان شناسي گذاشت.پاولف ،ابتدا ،به عوامل کمي موثر در شرطي شدن توجه کرد وبررسي يادگيري از طريق تداعي را با استفاده از اصل شرطي شدن به يک حوزه مطالعاتي کمي تبديل کرد.(ص51)

شرطي شدن واکنشهاي هيجاني

يکي از موثرترين روشهايي که در اين زمينه ابداع شده است ،روش والپ[4](1961) در حساسيت زدايي[5] منظم است .به نظر بسياري از روان شناسان ،شرطي شدن واکنشهاي[6] هيجاني ،بالقوه نقش ويژه اي در تغيير رفتار دارند. (ص 57)

رفتارگرايي واتسون

جانت.بي.واتسون[7](1878-1958) بنيان گذار رويکرد رفتارگرايي در روان شناسي است . وي نعتقد بود که روان شناسان نبايد براي علمي کردن روان شناسي به يافته هاي ذهني اعتماد کنند، بلکه بايد به مطالعه رفتارهاي مشهود بپردازند. (ص 58)

اسکينر ورفتار گرايي

بروس فردريک اسکينر (1904-1990) ،يکي از بانفوذترين روان شناسان قرن بيستم، با تاثير پذيري از رفتار گرايي واتسون و استفاده از آراءوانديشه هاي ادوارد ثورندايک ،معتقد بود که تنها موضوع مناسب براي بررسي در روان شناسي ،رفتار قابل مشاهده است و تنها عامل ايجاد کننده ونگه دارنده رفتار ،محيط است.(ص61)

نظريه هاي شناختي – اجتماعي

دراين فصل به معرفي نظريه شناختي – اجتماعي [8]مي پردازيم . اين نظريه بيشتر به يادگيري افراد در محيط اجتماعي توجه دارد.با آنکه نقش شرطي شدن و تقويت در تبيين رفتار آدمي مشخص شده ، بندورا[9] با جنبه سنتي محرک –پاسخ به عنوان تنها الگو در تبيين رفتار مخالف است.(ص72)

بندورا (1986) با تفاوت قائل شدن بين اکتساب و عملکرد ،از روان شناسي رفتار گرايي سنتي فاصله گرفت وباتاکيد بر ريشه هاي اجتماعي رفتار واهميت دادن به فرايندهاي شناختي در تمام ابعاد زندگي روان شناختي انسان، که هدف آن تبيين نقش تواناييهاي انسان در رفتار است ،تحقيقات متعددي را به انجام رسانيد.(ص73)

پيش فرضهاي اساسي نظريه شناختي – اجتماعي

نظريه شناختي –اجتماعي ،فرضيه هاي مشخصي در تبيين يادگيري وعملکرد دارد. اين پيش فرضها به تعامل دوجانبه محيط ،فرد ورفتار (موجبيت دوجانبه)،[10]تفاوت بين يادگيري وعملکرد ،سرمشق گيري ،يادگيري مشاهده اي ،نحوه يادگيري (يادگيري مستقيم وجانشيني ) وخود – کارامدي مربوط است که هر يک جداگانه بررسي مي شود.(ص75)

عوامل تعيين کننده متقابل (موجبيت دوجانبه)

در نظريه شناختي – اجتماعي ،عوامل فردي ،محيطي وتمام آنچه موجب رفتار مي شود ،تعيين کننده هاي به هم پيوسته معرفي شده اند . بندورا تعامل اين عوامل را موجبيت دوجانبه مي نامد(بندورا ،1977).

بندورا بين اکتساب دانش وعملکرد مشهود ،که براساس آن دانش به وجود مي آيد ،تفاوت قائل مي شود؛ يعني ممکن است فرد بيشتر از آنچه نشان مي دهد ، بداند .مثلا ممکن است دانش آموزي بتواند عمل تقسيم را توضيح دهد،اما در امتحان به دليل اضطراب ،بيماري و ساير دلايل ،خوب عمل نکند. دراين مورد مي توان گفت که يادگيري صورت گرفته است ،اما تازماني که شرايط مساعد نباشد امکان بروز وجود نخواهد داشت.(1988).(ص78 )

سر مشق گيري

سر مشق گيري اصطلاحي کلي است وبه آن دسته از تغييرات رفتاري ،شناختي و عاطفي اطلاق مي شود که از طريق مشاهده يک يا چند الگو به دست مي آيد (برگر،[11]1977؛روزنتال[12]وبندورا، 1978؛ شانک ،1978،1998؛زيمرمن ،[13]1977) .(ص81)

يادگيري مشاهده اي

يکي از جنبه هاي يادگيري که در نظريه سنتي رفتار گرايي بدان توجه نشده ،يادگيري از طريق تقليد و مشاهده است . اگر يادگيري از طريق مشاهده با موفقيت همراه نباشد ،احتمال بدين علت است که يادگيرنده به فعاليتهايي که قرار بود از الگو ياد بگيرد ،توجه نکرده يا آنها را به ياد نسپرده است ويا توانايي جسمي آن را نداشته ويا مشوقهاي لازم در اختيارش بنوده است (هر گنهان والسون،[14]1993).(ص82)

مراحل سه گانه در تبيين يادگيري مشاهده اي ،مبين آن است که مشاهده و اکتساب ،دو شرط لازم براي يادگيري مشاهده اي است ،ولي شرط کافي براي تقليد يا تقابل نيست ،به بيان ساده تر ،بين آنچه فرد مي بيند ،آنچه به ياد مي آورد وآنچه انجام مي دهد ،فاصله بسيار است . از اين رو، مي توان گفت پذيرش ،سازه نظري با اهميتي در تبيين يادگيري مشاهده اي است .(ص88)

رابطه خود کارآمدي تحصيلي وانگيزه تحصيلي

به توانايي ادراک شده فرد در انطباق با موقعيتهاي مشخص ،خود – کارآمدي مي گويند (بندورا ،1995) .(ص92)

بندورا (2000) معتقد است که باورهاي خود- کار امدي در سه جنبه عموميت،[15]نيرومندي [16]وسطح[17]از هم متفاوت اند.

1.عموميت : ممکن است افراد در يک حوزه ويا تنها در بخش کوچکي از آن ،خود را کارامد بدانند .

2. نيرومندي : در اثر تجارب ناموفق ،باورهاي کارامدي ضعيف به آساني بي اعتبار مي شوند.( ص93)

3.سطح : باورهاي خود-کارامدي در يک حوزه ممکن است در حد کارهاي ساده ،متوسط و سخت باشد.(ص94)

خود –کار امدي وانگيزش دروني

با شناخت نقش تعيين کننده قضاوتهاي خود-کار امدي در رشد انگيزش دروني وپيشرفت تحصيلي فراگيران ،معلم بايد با کمک فراگيران در تقسيم وظايف به اهداف کوچک تر ،نظارت بر عملکرد وباز خورد دادن به عملکرد به نحوي که موجب افزايش احساس خود-کارامدي در آنها شود ، انگيزش آنان را به يادگيري افزايش وسطح عملکردشان را ارتقا دهد(بندوراو شانک ،1981، مورگان،[18]1981 ؛ شانک وکاکس ،[19]1986).(ص97-98).

الگوي پردازش اطلاعات در يادگيري

در الگوي پردازش اطلاعات ،[20]رايانه وسيله است که يادگيري انسان را نشان مي دهد .ذهن انسان مانند رايانه ،اطلاعات را مي گيرد ،براي تغيير در شکل و محتواي آن عملياتي صورت مي دهد ؛ اطلاعات را ذخيره مي کند ؛ به هنگام نياز ،آن اطلاعات را بازيابي

مي کند ودر صورت لزوم ،پاسخهاي مورد نياز را ارائه مي دهد .در اين ديدگاه ، پردازش شامل سه مرحله است : رمز گرداني [21](باز نمايي اطلاعات ) ، ذخيره سازي[22] (حفظ اطلاعات ) وبازيابي [23](دستيابي به اطلاعات در صورت لزوم).(ص108)

پيش فرضهاي الگوي پردازش اطلاعات

1.اطلاعات به صورت گام به گام يا مرحله اي پردازش مي شود واز دريافت محرک تا رسيدن به پاسخ ادامه مي يابد.

2. پردازش اطلاعات در تمام فعاليتهاي شناختي ،مانند : دريافت ،مرور، تفکر ، حل مسئله وفراموشي وجود دارد.

3.نظام پردازش اطلاعات ،نظامي تعاملي است ؛ يعني اطلاعاتي که از قبل در حافظه ذخيره شده است برادراک و توجه اثر مي گذارد. تجربيات قبلي به آنچه مي بينيم جهت مي دهد ونيز برآنچه از قبل مي دانيم تاثير مي گذارد.(ص109)

الگوي حافظه دوگانه

مرحله نخست پردازش اطلاعات هنگامي شروع مي شود که حواس ما،محرک را ازجهان خارج دريافت کند. احساسهايي که به آن توجه ونيز شناسايي شده است به حافظه کوتاه مدت ، که مخزني با ظرفيت بسيار محدود است ،انتقال مي يابد. در مرحله بعد ،با فعاليتهاي ذهني ديگر ،اطلاعات به حافظه بلند مدت [24]انتقال مي يابد.

ثبت حسي

محرکهاي محيطي دايما گيرنده هاي حسي را ازنظر اطلاعاتي تحت تاثير قرار مي دهند . اين گيرنده ها عبارت اند از: سازو کارهاي بدني براي ديدن ،شنيدن ، چشيدن ،بوييدن و لمس کردن .(ص111)

ثبت حسي وادراک

ادراک ،فرايند کشف ،تشخيص وتفسير محرکهاي حسي است . همچنين ،فرايندي است که از طريق آن محرکهاي محيط اطراف ،سازماندهي و مشخص مي شود وطي آن ،بعضي از جنبه ها انتخاب و بعضي ديگر کنار گذاشته مي شود.(ص112)

نقش توجه در ادراک

با آنکه هر لحظه با محرکهاي بسياري مواجهيم ،درآنچه ادراک مي کنيم ،محدوديتهايي داريم .تجربه نشان مي دهد که ما به برخي از نشانه هاي محيطي بيش از ساير موارد توجه مي کنيم وامکان راه يابي نشانه هاي مورد توجه به مرحله بعدي پردازش بيشتر است . اما نشانه هايي که به آنها توجه نشده است به مرحله بعدي پردازش نمي رسند ؛ اينکه چه چيز مورد توجه ما قرار مي گيرد ،ناشي از نوع کنترل ماست .(ص116)

نظريه هاي توجه :

برادبنت (1958) الگويي براي توجه پيشنهاد کرد که به الگوي صافي [25]معروف است از نظر برادبنت ،دو محرک به طور موازي به وسيله گيرنده هاي حسي دريافت مي شود ؛ يکي از آنها به دليل ويژگيهاي ظاهري خاص خود از صافي عبور مي کند ،اما ديگري براي پردازش بعدي باقي مي ماند .(ص117)

نورمن[26](1976) معتقد است که همه محرکها به طور کلي پردازش مي شوند .سپس ،مربوط ترين يا مهم ترين آنها پاسخ را تعيين مي کنند؛ يعني اهميت محرک ، تعيين کننده انتخاب وصدور پاسخ است .(ص118)

پيشنهادهايي براي جلب توجه فراگيران :

1.اهداف درس را براي دانش آموزان تبيين کنيد.

2. ياد گيرندگان را در فرايند يادگيري در گير کنيد.

3.از فراگيران بپرسيد چرا فکر مي کنند که يادگيري «موضوع درسي» مهم است.

4.با طرح سوالهايي چون «چه مي شد اگر.... »، کنجکاوي فراگيران را برانگيزند.

5.با طرح رويدادي غير منتظره ،که قبل از شروع درس بحث جدي ايجاد کند ،يادگيرندگان را آماده يادگيري کنيد.(ص119)

6. ميزان پيشرفت يادگيرندگان را بررسي کنيد وبا تاکيد بر موارد مثبت ،آن را به اطلاع يادگيرندگان برسانيد.

حافظه کوتاه مدت وپردازش اطلاعات

بقاي اطلاعات در حافظه کوتاه مدت،[27]همانند ثبت کننده حسي ، در بهترين حالت ، محدود به 20تا30 ثانيه است.(ص120)

نگهداري اطلاعات در حافظه کوتاه مدت

1.مرورنگهدارنده : اين نوع از مرور ،صرفا عبارت است از تکرار اطلاعات درذهن.(مثل شماره تلفن)

2. مرور بسط دهنده: اين مرور ،عبارت است از ارتباط دادن اطلاعاتي که مي خواهيم به ياد آوريم يعني اطلاعاتي که در حافظه بلند مدت داريم .براي مثال ،تداعي نام شخصي که با برادر شما همنام است(121)

محتواي حافظه بلند مدت

حافظه بلند مدت،اطلاعاتي را که در حال حاضر فعال نگه داشته شده است درخود نگه

مي دارد.(ص122)

باز يابي اطلاعات از حافظه بلند مدت

در حافظه بلند مدت نيز اطلاعات قابل دستيابي است ؛هرچند به دليل فکر نکردن به آنها ،درحالت فعال قرار ندارد.بازيابي موفقيت آميز ،فرايند واقعي حل مسئله است که از منطق ،نشانه ها وساير دانشها براي بازسازي اطلاعات استفاده مي کند.(ص127)

کاربرد الگوي پردازش اطلاعات در کلاس درس

الف) مطمئن شويد که توجه فراگيران رابه درس جلب کرده ايد.

ب) به فراگيران کمک کنيد تا موضوعات مهم درس را از موضوعات جزئي تشخيص دهند وبراطلاعات مهم تمرکز کنند.(ص135)

ج) به فراگيران کمک کنيد تا بين مطالب جديد وآنچه قبلا مي دانسته اند ،ارتباط برقرار کنند.(ص136)

يادگيري اکتشافي

برونر وفرايند اکتشاف

برونر[28] (1960) معتقد است که مي توان دانش مربوط به هر رشته علمي را در مجموعه هايي سازمان يافته (ساختار ) به ياد گيرندگان آموخت .در اين شرايط ،فرايند پردازش اطلاعات تسهيل مي شود واين مجموعه سازمان يافته ،مانند نقشه اي ذهني ،به فراگيران کمک مي کند تا بتواند ازآن براي تحليل مسائل استفاده کنند(ص144)

برونر اکتشاف را به يافتن چيزي که قبلا براي آدمي ناشناخته بوده است محدود نمي کند ؛بلکه آن را شامل «همه شکلهاي دستيابي به دانش به وسيله کاربرد ذهن خود »مي داند(برونر ،1957) .

در ديدگاه يادگيري اکتشافي ،محيط بايد موقعيتهاي برانگيزاننده اي فراهم آورد تا يادگيرنده فعاليتهايي را انتخاب کند که برايش ارزش شخصي داشته باشد؛ تجربه ها ،خطاها وافت وخيزهاي يادگيرنده دراين جريان اهميت داشته در شکل گيري شناخت اوموثر است.به همين دليل ،خطا در روش اکتشافي جايز است واز يادگيري جدا نيست (بيلر،[29]1974)(ص145)

يادگيري معنا دار

ازنظر آزوبل ،[30] افراد دانش را به صورت پذيرشي کسب مي کنند نه اکتشافي ؛يعني مفاهيم ،اصول و عقايد به افراد ارائه مي شود وآنان نيز مي پذيرند .آزوبل بر يادگيري معنادار[31] تاکيد مي کند تا برتري يادگيري معنادار بر يادگيري طوطي وار را نشان دهد.

ديويد آزوبل معتقد است اگر يادگيرنده زمينه لازم براي فراگيري راداشته وآن مطالبي که به او ارائه مي شود سازمان يافته باشد ،يادگيري معنادار شده ،وقدرت يادگيري يادگيرنده نيز افزايش مي يابد.(ص148)

روش آموزشي آزوبل ،نوعي آموزش منظم است که معلم آن را برنامه ريزي مي کند ؛اين روش مبتني بر اطلاعات معنا دار است .اگر چه نقش معلم در يادگيري اکتشافي ويادگيري معنادار متفاوت است،اين دو رويکرد (اکتشافي ومعنادار )،ويژگيهاي مشترکي بدين شرح دارند:

1.فراگيران بايد به طور فعال در فرايند يادگيري قرار گيرند.

2.هردو رويکرد بر پيوند معلومات جديد با معلومات قبلي تاکيد دارند.

3.هردو رويکرد ،فرض مي کنند که اطلاعات فرد به طور مستمر تغيير مي کند.(ص149)

يادگيري حل مسئله

ازنظر گانيه،[32] هدف نهايي برنامه هاي آموزشي وپرورش حل مسئله به فراگيران است .اوحل مسئله را در راس سلسله مراتب يادگيري قرار مي دهد،زيرا وقتي کودک بتواند به مرحله حل مسئله دست يابد درواقع چيزي ياد گرفته است.مسئله عبارت از :«موقعيتي که در آن فرد

مي کوشد به هدف برسد وبايد وسيله اي براي رسيدن به آن بيابد.» (چي وگلاسر،[33] 1985:229) (ص155)

راهبردهاي حل مسئله

راهبرد عمومي براي حل مسئله ،معمولا مراحلي به شرح ذيل دارد(برانز فورد و اشتاين،[34]1984):

1.تشخيص مسئله،

2.تعريف وبازنمايي مسئله،

3.کشف راهبردهاي احتمالي،

4.استفاده از بهترين راهبردها وارزيابي نتايج.(ص156و157)

خلاقيت در حل مسئله

به نظر بعضي از روان شناسان ،خلاقيت کيفيت يا صفتي شخصي است .بعضي ديگرمعتقد ند که خلاقيت ،مهارت يا فرايندي است که محصول خلاقانه اي توليد مي کند،مانند نقاشي واختراع کردن،ارائه برنامه رايانه اي يا حل مسئله.

خلاقيت در کلاس درس: مهم ترين اقدام معلمان در ارتقاي سطح خلاقيت فراگيران اين است که به آنان اطمينان بدهند که خلاقيتشان ارزشمند وستودني است .معلمان غالبا ناآگاهانه ديدگاههاي خلاقانه فراگيران را سرکوب مي کنند. آنان در موقعيتي اند که با پذيرش يا در پاسخهاي غيرمعمول وتخيلي مي توانند حامي خلاقيت يا نابود کننده آن باشند؛معلم با رد کردن پاسخ فراگير ،درواقع خلاقيت وي را نابود مي کند.(ص163و164و165)

انتقال يادگيري

انتقال يادگيري،[35]يعني تاثير يادگرفته هاي قبلي بر يادگيري فعلي .

انواع انتقال يادگيري

انتقال يادگيري يا خاص است يا عام .انتقال خاص ،انتقال قاعده، واقعيت يا مهارت يادگرفته شده از موقعيتي مشابه است. اين نوع انتقال بيشتر در موردمهارتها مصداق دارد.

انتقال عام ،به کارگرفتن اصول ،قاعده ونگرشهاي يادگرفته شده در موقعيتهاي غالبا نا مشابه است ؛مانند انتقال توانايي اکتشافي حل مسئله به زندگي شخصي .(ص169و170)

فرا شناخت وآموزش آن

يادگيري امري مکانيکي وساده نيست ،بلکه مستلزم درگيري کامل يادگيرنده با آن است .يادگيرنده بايد احساس کند که آنچه قصد يادگيري آن را دارد ارزش دانستن ويادگرفتن دارد؛در غير اين صورت ،نظام شناختي وي به انتخاب آن دست نمي زند وتوجه چنداني حاصل نمي شود .توجه به عنوان اولين قدم در پردازش اطلاعات ،زماني تحقق مي يابد که موضوع مورد نظر از ساختار وچهارچوب مناسبي برخوردار باشد .مطالب از هم گسيخته وفاقد معنا ،ارزش چنداني براي انتخاب شده وپردازش ندارند.(ص178)

رشد[36]به تغييراتي در امتداد زمان اشاره دارد که از الگوي منظمي پيروي مي کند .اين تغييرات تدريجي وپيش رونده است ،در زندگي اتفاق مي افتد وارتباط نزديکي با يادگيري دارد.رشد کودک نيز حوزه اي است از مطالعه که جنبه هاي مختلف رشد انسان وتغييرات آنرا از تشکيل نطفه تا نوجواني بررسي مي کند.(ص183)

روان شناسي رشد:اصول وقلمرو

در اواخر قرن نوزدهم ،محققاني چون داروين با تاکيد بر دواصل انتخاب طبيعي[37] وبقاي اصلح[38]واستفاده از روش مشاهده کوشيدند تا نشان دهند که راز بقاي انواع موجودات ،در خصوصيات بدني وتوانايي انطباقشان با محيط نهفته است .داروين بعدها به اين باور رسيد که بعضي ازخصوصيات رفتاري انواع موجودات موجب بقايشان شده است.

اينک اصولي را بررسي مي کنيم که بيشتر روان شناسان آنها را پذيرفته اند:

1.طبيعت در مقابل تربيت : چگونه مي توان بين آن دسته از عوامل رفتاري که محيطي است (تاثير والدين ،خانواده ،مدرسه ،دوستان،تغذيه وساير تجاربي که فردکسب مي کند) وعوامل ارثي (عوامل ژنتيکي وتاثير آنها بر رشد ونمو در سراسر زندگي )تمايز قائل شد؟

امروز روان شناسان رشد به اين نتيجه رسيده اند که دو عامل طبيعت و تربيت ،هردو، در تعامل با يکديگر خاص رشد مي شوند.

2. ثبات در برابر تغيير: نظريه ها ،از اينکه دوره هاي رشد را نسبتا ثابت يا انعطاف پذير فرض مي کنند ،با يکديگر متفاوت اند. در برداشت محدود از رشد ،با توجه به اينکه دوره هاي رشد نسبتا ثابت اند، تنها يادگيريهاي خاصي در هر زمان امکان پذير است .

3.پيوستگي در برابر عدم پيوستگي : رفتار گرايان بر پيوستگي فرايند رشد اصرار دارند ومعتقدند که با توسعه هر رفتار ،زمينه اکتساب رفتارهاي جديد فراهم مي شود .برعکس ،نظريه پياژه از ناپيوستگي رشد حمايت مي کند.

4.فعال بودن در مقابل حالت انفعالي داشتن:نظريه هاي که بر فعاليت فراگير تاکيد دارند،همسو با يان پيشنهاد مربيان است که بايد به فراگيران ،مهارتهاي خود-گرداني را آموخت وآنان را تشويث کردکه به يادگيري مستقل بپردازند.

5.ساختار در برابر کارکرد(عملکرد): نظريه هاي ساختاري مرتبط با رشد انسان براين تصورند که رشد،شامل تغييراتي در ساختارها( طرح واره ها) است .رشدبه صورت ثابت وتغييرناپذيراتفاق مي افتد ،زيرا هر تغيير ساختاري به دنبال تغيير پيشين صورت

مي گيرد.(ص188،189،190،191)

نظريه هاي رفتارگرايي

نظريه هاي رفتار گرايي ،برخلاف نظريه هاي زيستي وروان تحليلي ،به جاي تاکيد بر عوامل ذاتي ودروني ،بر اين باورند که رشد انسان با توجه به اصول حاکم بر ساير رفتارها تبيين

مي شود.در نظريه هاي رفتارگرايي ،ازدوره هاي حساس خبري نيست وتوانايي يادگيري انسان در سراسر زندگي وي ادامه مي يابد .همچنين رفتارگرايان بر اين باورند که تغييرات عمده در رفتار فرد از محيط ناشي مي شود.(ص194)

نظريه هاي شناختي

ار اوايل سالهاي 1960 ،نظريه هاي شناختي در زمينه رشد انسان برتري يافتند .در اين نظريه ها مي خواهند بدانند چگونه کودکان به خود ودنياي اطرافشان معني مي دهند.پياژه ضمن اعتقاد به جهان شمول بودن رشد شناختي ،معتقد بود که مراحل رشد نه تنها در کيفيت اطلاعات کسب شده در هر مرحله ،بلکه از لحاظ کيفيت دانش و درک نيز به هم تفاوت دارند.(ص195)

نظريه هاي ساختار گرايي

در مطالعه رشد انسان،يکي از موضوعات مورد توجه اين است که آيا رشد،ساختار شناختي فرد را تغيير مي دهد يا عملکرد اورا.

نظريه چامسکي

به نظر چامسکي ،رشد حيرت آور مهارتهاي کلامي در کودکان از طريق تقويت توجيه

نمي شود ودرواقع ،زبان کودک درهر لحظه از نظامي برخوردار است که درحد خود صحيح ومنطقي است .چامسکي بر اين باور است که انسان با توانمنديهاي ذاتي زبان شناختي به دنيا مي آيد ؛اين توانمنديها ،دردرجه اول ناشي از رشد فرد است .به گفته وي،تمام زبانهاي دنيا ،ساختار زيرين مشابهي دارند که وي آن را دستور زبان جهان شمول[39]ناميد.(ص197،198)

نظريه هاي ساختن گرايي

ديدگاه ساختن گرايي دست کم داراي سه شکل متفاوت ساختن گرايي برون زاد،[40] درون زاد[41]وديالکتيکي[42]است.ساختن گرايي برون زاد بر اين باور است که اکتساب دانش ،مبين بازسازي ساختارهايي است که در دنياي بيرون وجود دارد. اين ديدگاه به تاثير شديد دنياي بيرون بر ساخت دانش اعتقاد دارد.در مقابل ساختن گراي درون زاد ،بر هماهنگي کنشهاي شناختي تاکيد دارد.ساختارهاي ذهني جديد از ساختارهاي قبلي به وجود مي آيند وبه طور مستقيم از اطلاعات محيطي نشئت نمي گيرند. نظريه پياژه را مي توان در اين طبقه بندي قرار داد .بين اين دو حد افراطي ، ساختن گرايي ديالکتيکي قرار دارد. در اين طبقه بندي ،دانش از تعامل بين فرد ومحيط اطرافش به دست مي آيد .ساختن گرايي، در کل،نه از محيط خارجي ونه از تلاشهاي ذهن سرچشمه مي گيرد ؛بلکه بازتابي است از نتايج تضادهاي ذهني که از تعامل با محيط به دست مي آيد.(ص205،206،207)

نظريه رشد شناختي برونر در يادگيري

برونرازجمله روان شناساني است که در مورد رشد شناختي نظريه اي ارائه کرد. برونر بر اين باور است که فرد دانش را به سه شکل بازنمايي مي کند ونحوه آن با ترتيب رشد فرد منطبق است .مرحله اول ،مرحله حرکتي[43] است که درآن خود دانش را به صورت کنش ورفتار بازنمايي مي کند. مرحله دوم،مرحله ديداري و تصويري[44]است ودرآن،فرد به خلاصه سازي بصري تصورات مي پردازد ومرحله سوم ،که مرحله پيشرفته اي است ،مرحله بازنمايي نمادين[45]است ؛در اين مرحله ،فرد از کلمات وساير نمادها براي بيان تجربه استفاده مي کند.

بنابراين ،موضوعات درسي بايد با توجه به برداشت کودک از جهان تدوين شود؛يعني با توجه به سه مرحله حرکتي،ديداري،وبازنمايي.(ص212،213)

خود – گرداني به فرايندي اشاره دارد که درآن فراگير ،به طور نظام مند،افکار،احساسات ورفتارهاي خودرا در دستيابي به اهداف مورد نظر هدايت مي کند(شانک وزيمرمن،1998) .در تعريف ديگر ،خود – گرداني ،يکي از توانمنديهاي انسان د راعمال کنترل بر افکار ،احساسات ورفتار خود است که از طريق آن انسان بر رفتار خود نظارت مي کند وبا توجه به معيارهاي فردي در مورد آن قضاوت مي کند (کرسيني،[46]1999).(ص215)

ارتباط خود- گرداني با ساير فرايندهاي شناختي

آگاهي فراشناختي

راهبردهاي فراشناختي به کليه تدابير ويژه اي گفته مي شود که فراگير براي يادگيري از آنها استفاده مي کند ،عمده ترين اين تدابير عبارت است از :خوشبختي ،تعيين هدف وبرنامه ريزي ،ثبت وضبط اطلاعات ،نظارت وکنترل هشيارانه بر پيشرفت خودواستفاده از محيط (مطالب درسي، کتابخانه ،معلم، همکلاسان،بزرگسالان وساير منابع).

در نظريه خود- گرداني فراشناخت عبات است از: آگاهي هشيارانه فرد ونظارت مکرر بر اينکه آيا هدف يادگيري به دست آمده است يا خير؟تا در صورت لزوم ،راهبرد موثرتري براي کسب آن هدف انتخاب گردد(اونيل وعابدي،[47] 1996).(ص219)

انگيزش

درنظريه خود- گرداني ،بحث با تمايز يا تفکيک انگيزش دروني از بيروني آغاز مي شود .رفتارهاي برانگيخته دروني مبتني بر علاقه فرد است وبه پيامدهاي مجزا وترغيب بيروني ،مانند پاداش وتهديد نيازي ندارد(دسي ،1975). به هنگام برانگيختگي دروني ،افراد به سادگي کار را انجام مي دهند ويا شايد براي خوب انجام دادن آن ، تجارب خود-انگيخته اي مانند :علاقه ،لذت ،برانگيختگي ورضايت دارند.(ص220)

منابع خود- گرداني در يادگيري

زيمرمن (1989) تعيين کننده هاي خود- گرداني در يادگيري رابه سه دسته تقسيم مي کند:

1-تعيين کننده هاي شخصي: اين عوامل به باورهاي شناختي پنهان مانند خود-کارآمدي واضطراب بر مي گردد(زيمرمن ،1989) .براي مثال ،حالات عاطفي فراگيران يکي از عوامل شخصي است که بر استفاده از راهبردهاي خود- گرداني (راهبردهاي فراشناختي ،شناختي وانگيزشي) در يادگيري موثر است .

2-تعيين کننده هاي رفتاري: نظارت برخود،خود سنجي وخود- واکنشي ،آثار رفتاري تعيين کننده خود- گرداني تلقي مي شوند .بدين ترتيب ،مشاهده عملکرد شخص ،اطلاعات مهمي در مورد چگونگي پيشرفت فرد به سوي اهداف به دست مي دهد.

3-تعيين کننده هاي محيطي : کنترل خود، از طريق مشاهده الگوبروز مي کند ودرآن ،راهبردهاي خود-گرداني الگو واقع مي شود؛ سپس با حمايت اجتماعي همراه شده وسرانجام به تنهايي اجرا مي شود(زيمرمن،1989).(ص230،231)

الگوهاي خود-گرداني

الگوي پينتريچ

اغلب الگوهاي خود- گرداني براين باورند که جنبه مهم خود- گرداني د ريادگيري ، استفاده فراگيران از راهبردهاي مختلف شناختي وفراشناختي براي اداره يادگيري خود است.(ص232)

الگوي باتلرووين

باتلر ووين (1995)، الگويي از خود- گرداني در يادگيري را ارائه کردند که مشتمل بر مجموعه اي از وقايع ارادي است . همان طور که يادگيرندگان خود- گردان با تکاليف درگير مي شوند ،دانشها ،باورها وعقايدي نيز دارند که مبناي تفسير ويژگيها وملزومات اين تکليف قرار مي گيرد .آنان بر اساس تفسير خود،هدافها را انتخاب مي کنند ؛سپس با به کارگيري فنون وراهبردهايي براي رسيدن به آن هدفها ،تلاش را آغاز مي کنند.(ص235)

الگوي بوکارتس

بوکارتس[48] طي سالهاي 1992 تا1996 ، الگوي سازگار با يادگيري را براي کلاس درس طراحي کرد .دراين الگو ،نقش اصلي در فرايند يادگيري خود- گردان ،به ارزيابي[49]داده شده است .به نظر مي رسد که ارزيابي تحت تاثير سه نوع اطلاعات قرار دارد:1) ادراک فرد از موقعيت يادگيري ،2) دانش فراشناختي وابسته به قلمرو خاص و3) نظام خود.(ص236،237)

رشد خود- گرداني

رشد شناختي به مرور،فرد را ازتنظيم شده به وسيله عوامل بيروني به خود- گرداني بيشتر سوق مي دهد . خود- کارامدي يااعتقاد مثبت به تواناييهايي خود در انجام دادن تکاليف ودست يافتن به اهداف شخصي،نقشي اساسي در خود –گرداني دارد . تعامل اجتماعي نيز در خود- گرداني موثر است (ارنج،[50] 1999) . فراگير بايد بداند که چه وقت سوال کند واز ديگران کمک بخواهد وچه وقت کمک را بپذيرد .(ص242)

انگيزش معمولا به نيروهايي اطلاق مي شود که انتخاب ،ثبات،شدت وتداوم رفتار را تعيين

مي کند ودر تعريف ،به فرايند برانگيختن ونگهداري رفتارهاي دلالت دارد که به سوي هدفي متوجه است (شابک،2000).

مفهوم انگيزش به طور سنتي در تبيين شدت وجهت فعاليت انسان به کار مي رود .ممکن است انگيزش يادگيرندگان ،هم از لحاظ شدت وهم از لحاظ جهت ،متفاوت باشد . براي مثال ،ممکن است دو فراگير براي بازيهاي رايانه اي برانگيخته شوند ،اما يکي از آنان نسبت به ديگري با شدت بيشتري برانگيخته شده باشد (ص248)

نظريه هاي انگيزش

يادگيرندگان با انگيزه به راحتي شناخته مي شوند .آنان به يادگيري اشتياق داشته ،علاقه مند ،کنجکاو،سختکوش وجدي اند . اين افراد به راحتي موانع ومشکلات را از پيش پاي خود بر مي دارند،زمان بيشتري را براي مطالعه وانجام دادن تکاليف مدرسه صرف مي کنند ،مطالب بيشتري مي آموزند وعلاقه مند به ادامه تحصيل اند(اسکينر و بلمونت،[51]1993).(ص249)

در نظريه هاي شناختي ،انسان در پي درک وپيش بيني رويدادهاست وبه جاي جستجوي لذت يا احساس خود- بسندگي ،نياز به ثبات ودانستن دارد؛ حتي به بهاي درد يا ناراحتي . بنابراين ،گاهي رويدادي ناخوشايند به رويدادي خوشايند ترجيح داده مي شود، به شرط آنکه رويداد ناخوشايند براي فرد پيش بيني شده وتوالي وخدادها برا ي او مشخص باشد(پروين وجان ،2001).(ص250)

نظريه انسان گرايان : انگيزش و نيازها

نظريه انسان گرايي[52]در يادگکيري بر فرايندهاي شناختي وعاطفي تاکيد دارد . اين نظريه ها عمدتا ساختن گرايانه است وبه ظرفيتها وقابليتهاي انسان در آينده نگري و توانايي پيش بيني وبرنامه ريزي اوتوجه مي کند(شانک،2000)

مفهوم خودشکوفايي ،مستلزم گرايش موجود زنده به حرکت از ساختارهاي ساده به پيچيده ،وابستگي به استقلال وتغيير ناپذيري وانعطاف نداشتن نسبت به فرايند تغيير وآزادي در بيان احساسات است . اين مفهوم در برگيرنده گرايش موجود زنده به کاهش تنش به همراه کسب لذت وخشنودي است؛ کسب لذت ورضايت از فعاليتهاي که ارتقاي موجود زنده رادر بردارد(پروين وجان ،2001) .(ص251)

مازلوبين نيازهاي زيستي (گرسنگي ،خواب وتشنگي ) ونيازهاي روان شناختي (عزت نفس،عواطف وتعلق داشتن) تفاوت قائل مي شود.به نظر او انسان موجودي زيستي است ونمي تواند بدون غذا وآب زندگي کند وبه عنوان موجودي روان شناختي نمي تواند بدون ارضاي نيازهاي سطوح بالاتر به طور کامل رشد نمايد.(ص252)

نظريه انگيزش مازلو با ديدگاههاي ديويي وپياژه سازگار است ،زيرا آنان معتقدند که اگر به کودک فرصت داده شود ،وي به انتخاب عاقلانه اي دست مي زندشيوه پيشنهادي آنان در تعليم وتربيت ،متضمن ايجاد موقعيتهاي جذاب براي يادگيري است تا فراگيران بتوانند فعاليتهايي را انتخاب کنند که برايشان جاذبه يا ارزش شخصي داشته باشد.(ص257)

نظريه پيشرفت [53]

اين نظريه به تلاشهايي اشاره دارد که فرد در فعاليتهاي خود به کار مي برد تا انساني با کفايت وشايسته تلقي شود. اين اصطلاح را موري[54] (1938) مطرح کرد وآن را عاملي در رشد شخصيت دانست .سپس مکللند[55]اتکينسون وديگران (1953) به مطالعه اين پديده پرداختند . از نظر آنان ،افراد داراي انگيزه پيشرفت ،کساني اند که براي دستيابي به برتري در يک رشته تحصيلي مي کوشند وهدفشان کسب پيشرفت است تا پاداش . به عبارت ديگر ،اين افراد نياز شديدي به پيشرفت دارند.

اگر انگيزه فراگيران براي پيشرفت بيشتر از انگيزه اجتناب از شکست باشد ،تا حد زيادي شکست ،موجب افزايش ميل آنها به پيگيري مسئله مي شود . اين افراد مصمم به پيشرفت اند ودر نتيجه دوباره تلاش مي کنند. از سوي ديگر ،موفقيتي که بسيار آسان به دست آمده است ،درواقع موجب کاهش انگيزه در کساني مي شود که نياز به پيشرفت بالايي دارند.(ص259)

نظريه شناختي – اجتماعي

اين نظريه تاکيد مي کند که بيشتر يادگيريهاي انسان در محيطي اجتماعي ومعمولا با مشاهده ديگران اتفاق مي افتد .همين طور ،افراد به وسيله الگوها ،رفتارهاي مفيد و مناسب را در ديگران مي بينند وبا توجه به نتايج به دست آمده از آن الگوها ،رفتارهاي خودرا با آن منطبق مي کنند.(ص268)

اهداف وانتظارات

تعيين هدف وارزيابي ميزان دستيابي به آن به وسيله خودفرد ،يکي از سازوکارهاي عمده انگيزشي است . تعيين هدف وقتي نتيجه بخش خواهد بود که با انتظارات ما ازپيامدها و خود- کارامدي همراه باشد.(ص269)

نظريه هدف

نظريه هدف براين اساس استوار است که بين اهداف ،انتظارات ،اسنادها ،تواناييها، جهت گيريهاي انگيزشي ،مقايسه اجتماعي ،مقايسه با خود ورفتارهاي منتهي به پيشرفت روابط مهمي وجود دارد.مربيان وروان شناساني که نظريه هدف را تدوين کرده اند ،منظور ازآن تبيين وپيش بيني رفتارهاي منهي به پيشرفت در کلاس درس اعلام يم کنند . سازه اصلي دراين نظريه ،جهتگيري هدف است.(ص271)

اهميت انگيزش دروني در يادگيري

نظريه هاي مختلف انگيزش ،از ميل به کنترل محيط ناشي مي شود که با عنوانهاي گوناگوني معرفي شده است ؛مانند:تسلط يا چيرگي،[56]صلاحيت،[57]تاثير گذاري [58] وانگيزش دروني (ذاتي) .

نظريه هاي شناختي انگيزش ،معتقد به تمايزي تاثير گذار بين دو انگيزش بيروني ودروني است. انگيزه هاي دروني موجب مي شوند که مشارکت انسان در فعاليتها به خاطر لذتي باشد که ازانجام دادن آن فعاليتها به دست مي آورد . در مقابل ،انگيزشهاي بيروني موجب مي شوند که انجام دادن فعاليتها به خاطر پاداشهاي ملموس ومادي صورت گيرد.( ص273،274،275)

اتکينسون در نظريه انگيزش پيشرفت معتقد است که نياز به پيشرفت ،انگيزه اي است کلي که موجب مي شود افراد براي دستيابي به پيشرفت بيشترين تلاش را بکنند.(ص276)

ماهيت متمايز تواناييهاي انسان

شواهد نشان مي دهد که همه انسانها بعضي کارها را به سادگي ياد مي گيرند ؛براي مثال صحبت کردن ،برقراري رابطه با ديگران ،ارزيابي رفتارها واحساسات ديگران . با توجه به اينکه چنين تواناييهايي در همه افراد مشترک است ،احتمال ارثي بودنشان وجود دارد. اين نکته ،مبناي نظريه گاردنر در هوش چندگانه است؛ نظريه اي که به مغز از قبل برنامه ريزي شده معتقد است.

باتوجه به اينکه يادگيري بعضي از مطالب آسان است ،نمي توان نتيجه گرفت که مغز انسان ظرفي خالي است که بخواهد با اطلاعات پر شود ؛بلکه به طور کامل به امکانات پيچيده ذهني مجهز است.

بعضي از يادگيريها دشوار است ،زيرا مغز درمواقعي به اداي تکاليفي مي پردازد که براي آن طراحي نشده است ؛ مانند نوشتن حجم زيادي ا زارقام يا يادگيري زبان علمي در رشته هاي گوناگون.(ص284)

نقش تفاوتهاي فردي دررويکردهاي يادگيري

روشهاي يادگيري افراد با يکديگر فرق مي کند . يادگيري بعضي از افراد،کلامي است .بعضي ديگر به صورت ديداري ،بعضي هم با گوش دادن وعده اي هم با درگير شده فعالانه با موضوع مورد يادگيري، بهتر ياد مي گيرند.(ص289)

امروزه دربيشتر مطالعات مرتبط با تفاوتهاي فردي ،رابطه بين رويکردهاي يادگيري با سه متغير تفاوتهاي فردي بررسي شده است . اين سه متغير عبارت اند از : سبکهاي تفکر ،صفات شخصيت وانواع شخصيتهاي شغلي .(ص290)

طبيعت در مقابل تربيت

يادگيري تابعي است از شرايط ؛ بنابراين ،ازسويي به طبيعت وازسوي ديگر به تربيت انسان وابسته است . به عبارت صحيح تر ،يادگيري طبيعتي است که به وسيله تربيت شکل مي گيرد .آنچه از اين طبيعت وتربيت حاصل مي شود ،انسان است.انسان موجود منحصر به فردي است که وضعيت زيستي اش، کم وبيش ، ازروندي پيروي مي کند که ازپيش تعيين شده است.اوبا توجه به محدوديتها وفرصتهاي اجتماعي وفيزيکي خود تربيت مي شود . درمباحث يادگيري ،وقتي از فرايندهاي دروني يادگيري صحبت مي شود، طبيعت فرد مورد نظر است. يافته هاي مربوط به طبيعت انسان از رشته هايي مانند روانشناسي تحولي،عصب شناسي وروان شناسي به دست مي آيد .درمبحث عوامل بيروني يادگيري وتاثير گذاري آن برفرايندهاي دروني ،تاثير ساير افراد يا گروهها ،فرهنگ وجامعه مورد نظر است . در عين حال، گاهي نيز يادگيري از ديدگاه ياد گيرنده بررسي مي شود ؛دراين صورت ،خود فرد موردنظر است.(ص297)

برای یافتن ژرنال مناسب می تونی از سایت های زیر:

Springer journal finder

Elsevier journal finder

استفاده کنید

هزینه: صلوات برای شادی و فرج آقا امام زمان(عج) و شادی روح مادر مرحومم