Curriculum; The heart of education

برای ایجاد امضاء الکترونیک اینجا کلیک نمایید

برای ویرایش فایل پی دف اف اینجا کلیک نمایید

همچنین اینجا

پی دی اف به ورد اینجا

برای تقویت مهارت خوانداری و شنیداری انگیسی در متون تخصصی رشته خود می توانید، ابتدا متن را  اینجا بارگذاری کرده، و پس از دانلود فایل صوتی چندین بار گوش دهید. بهترین تنظیمات حالت defult  می باشد

فیلم آموزشی کلیک نمایید

کتاب آموزشی کلیک نمایید

برای مشاهده فیلم آموزشی کلیک نمایید

برای دانلود کتاب آموزش نرم افزار پرزی کلیک نمایید.

لطفاً برای مشاهده راهنماها از مرورگر Mozila Firefox استفاده نمایید. 

برگرفته از وب سایت دانشگاه علوم پزشکی ایران

کلیک نمایید

دانلود نمایید. هزینه صلوات

دانلود نمایید. هزینه صلوات برای شادی روح مادر مرحومم

نویسندگان: دکتر اسدا.. شمس، مهندس سعید افروغ

خودآموز کاربردی مراحل کلیدی تحقیق (Fast Book)

برای ‌تمامی‌محققین ‌به ویژه دانشجویان ‌تحصیلات ‌تکمیلی
در‌ رشته های علوم‌انسانی و‌اجتماعی

مراحل ‌نوشتن ‌طرح ‌یا ‌Proposal
فرمولهای چهار‌ عمل ‌اصلی  آماری ‌در SPSS( تحقیقات‌ساده)
ویرایش‌ هشتگانه ‌مخصوص‌ تحقیقات‌ پیشرفته
گزارش‌ نویسی تحقیق (پایاننامه‌- مقاله)
کاربرد‌ نتایج‌ قابل‌ اطمینان ‌تحقیق

دانلود نمایید. هزینه صلوات

دانلود نمایید. هزینه صلوات

مطالعات توصیفی( (Descriptive studies : توضیع یک وضعیت مثل افت تحصیلی یا وضعیت بهداشت روانی را در یک جمعیت بررسی می کند و به مشاهده مشخصات اصلی توزیع آن مشکل( مثل افت تحصیلی) از لحاظ زمان، مکان و فرد می پردازد. این نوع مطالعات وضعیت یک یا چند متغیر را بدون در نظر گرفتن ارتباط آنها با هم بررسی می کند.این نوع مطالعات معمولا برای ایجاد یک فرضیه استفاده می شود.  مطالعاتی مثل مطالعات مقطعی را می توان از جمله مطالعات توصیفی محسوب نمود.

حال به نمونه هایی از مطالعات توصیفی در ذیل توجه نمایید:

       تعیین پیشرفت تحصیلی دانشجویان

• تعیین شیوع افت تحصیلی در بین دانشجویان

مطالعات تحلیلی (Analytic studies) : مطالعات تحلیلی مطالعاتی هستند که ارتباط دو یا چند متغیر را با پیامد مورد نظر بررسی می کند و به کشف یک association یا ارتباط علمی می پردازد. این نوع مطالعات معمولا برای امتحان فرضیه های از پیش تعیین شده به کار می رود.  مطالعاتی مثل مطالعات همگروهی، کارآزمایی های بالینی و یا مطالعات مورد-شاهدی از جمله مطالعات تحلیلی می باشد.

حال به نمونه هایی از مطالعات تحلیلی در ذیل توجه نمایید.

• بررسی عوامل مؤثر افت تحصیلی دانشجویان در کشور
• بررسی ارتباط شیوع افت تحصیلی با سلامت روانی دانشجویان

آیا قصد دارید تحقیقی را انجام دهید؟ و یا اینکه در حال مطالعه یک تحقیق می باشید؟

چگونه میتوانید از صحت روش تجزیه و تحلیل داده ها اطمینان حاصل فرمائید؟ 

شاخه های مختلف علوم برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های مختلفی مانند روش های ذیل استفاده می نمایند:

الف) روش تحلیل محتوا

ب) روش تحلیل آماری

ج) روش تحلیل ریاضی

د) روش اقتصاد سنجی

ه) روش ارزشیابی اقتصادی

و) ... 

رکز این نوشتار بر روش های تجزیه و تحلیل سیستمهای اقتصادی اجتماعی و بویژه روش های تحلیل آماری می باشد. 

آمار علم طبقه بندی اطلاعات، علم تصميم گيری های علمی و منطقی، علم برنامه ريزي های دقيق و علم توصيف و بيان آن چيزي است که از مشاهدات می توان فهميد. 

هدف ما آموزش درس آمار نیست زیرا اینگونه مطالب تخصصی را میتوان در مراجع مختلف یافت، هدف اصلی ما ارائه یک روش دستیابی سریع به بهترین روش آماری می باشد. 

يكي از مشكلات عمومی در تحقبقات ميداني انتخاب روش تحلیل آماري مناسب و یا به عبارتی انتخاب آزمون آماری مناسب براي بررسي سوالات يا فرضيات تحقيق مي باشد. 

در آزمون های آماری هدف تعیین این موضوع است که آیا داده های نمونه شواهد کافی برای رد یک حدس یا فرضیه را دارند یا خیر؟

انتخاب نادرست آزمون آماری موجب خدشه دار شدن نتایج تحقیق می شود. 

قبل از انتخاب یک آزمون آماری بایستی به سوالات زیر پاسخ داد:

1- چه تعداد متغیر مورد بررسی قرار می گیرد؟

2- چند گروه مفایسه می شوند؟

3- آیا توزیع ویژگی مورد بررسی در جامعه نرمال است؟

4- آیا گروه های مورد بررسی مستقل هستند؟

5- سوال یا فرضیه تحقیق چیست؟

6- آیا داده ها پیوسته، رتبه ای و یا مقوله ای Categorical هستند؟

قبل از ادامه این مبحث لازم است مفهوم چند واژه آماری را یاد آور شوم که زیاد وقت گیر نیست. 

1- جامعه آماری: به مجموعه كاملي از افراد يا اشياء يا اجزاء كه حداقل در يك صفت مورد علاقه مشترك باشند ،گفته می شود.

2- نمونه آماری: نمونه بخشي از يك جامعة آماری تحت بررسي است كه با روشي كه از پيش تعيين شده است انتخاب مي‌شود، به قسمي كه مي‌توان از اين بخش، استنباطهايي دربارة كل جامعه بدست آورد.

3- پارامتر و آماره: پارامتر يك ويژگي جامعه است در حالي كه آماره يك ويژگي نمونه است. براي مثال ميانگين جامعه يك پارامتر است. حال اگر از جامعه نمونه‌گيري كنيم و ميانگين نمونه را بدست آوريم، اين ميانگين يك آماره است.

4- برآورد و آزمون فرض: برآوردیابی و آزمون فرض دو روشی هستند که برای استنباط درمورد پارامترهای مجهول دو جمعیت به کار می روند.

5- متغير: ويژگي يا خاصيت يک فرد، شئ و يا موقعيت است که شامل يک سری از مقادير با دسته بنديهای متناسب است. قد، وزن، گروه خونی و جنس نمونه هايي از متغير هستند. انواع متغير می تواند کمی و کیفی باشد.

6- داده های کمی مانند قد، وزن يا سن درجه بندی مي شوند و به همين دليل قابل اندازه گيری می باشند. داده های کمی نیز خود به دو دسته دیگر تقسیم می شوند:

الف: داده های فاصله ای (Interval data)

ب: داده های نسبتی (Ratio data)

7- داده های فاصله ای: به عنوان مثال داده هایی که متغیر IQ (ضریب هوشی) را در پنج نفر توصیف می کنند عبارتند از: 80، 110، 75، 97 و 117، چون این داده ها عدد هستند پس داده های ما کمی اند اما می دانیم که  IQ نمی تواند صفر باشد و صفر در اینجا فقط مبنایی است تا سایر مقادیر  IQ در فاصله ای منظم از صفر و یکدیگر قرار گیرند پس این داده ها فاصله ای اند.

8- داده های نسبتی: داده های نسبتی داده هایی هستند که با عدد نوشته می شوند اما صفر آنها واقعی است. اکثریت داده های کمی این گونه اند و حقیقتاً دارای صفر هستند. به عنوان مثال داده هایی که متغیر طول پاره خط بر حسب سانتی متر را توصیف می کنند عبارتند از: 20، 15، 35، 8 و 23، چون این داده ها عدد هستند پس داده های ما کمی اند و چون صفر در اینجا واقعاً وجود دارد این داده نسبتی تلقی می شوند.

9- داده های کيفی مانند جنس، گروه خونی يا مليت فقط دارای نوع هستند و قابل بيان با استفاده از واحد خاصی نيستند. داده های کیفی خود به دو دسته دیگر تقسیم می شوند:

الف: داده های اسمی  (Nominal data)

ب: داده های رتبه ای  (Ordinal data)

10- داده های رتبه ای Ordinal: مانند کیفیت درسی یک دانش آموز (ضعیف، متوسط و قوی) و یا رتبه بندی هتل ها ( یک ستاره، دو ستاره و ...)

11- داده های اسمی (nominal ) که مربوط به متغير يا خواص کيفی مانند جنس يا گروه خونی است و بيانگر عضويت در يک گروها category  خاص می باشد. (داده مقوله ای)

12- متغیر تصادفی گسسته و پیوسته: به عنوان مثال تعداد تصادفات جاده‌اي در روز يك متغير تصادفي گسسته است ولی انتخاب يك نقطه‌ به تصادف روي دايره‌اي به مركز مبدأ مختصات و شعاع 3 يك متغير تصادفي پيوسته است.

13- گروه: یک متغیر می تواند به لحاظ بررسی یک ویژگی خاص در یک گروه و یا دو و یا بیشتر مورد بررسی قرار گیرد. نکته 1: دو گروه می تواند وابسته و یا مستقل باشد. دو گروه وابسته است اگر ویژگی یک مجموعه افراد قبل و بعد از وقوع یک عامل سنجیده شود. مثلا میزان رضایت شغلی کارکنان قبل و بعد از پرداخت پاداش و همچنین اگر در مطالعات تجربی افراد از نظر برخی ویژگی ها در یک گروه با گروه دیگر همسان شود.

14- جامعه نرمال: جامعه ای است که از توزیع نرمال تبعیت می کند.

15- توزیع نرمال: یکی از مهمترین توزیع ها در نظریه احتمال است. و کاربردهای بسیاری در علوم دارد.

فرمول این توزیع بر حسب دو پارامتر امید ریاضی و واریانس بیان می شود. منحنی رفتار این تابع تا حد زیادی شبیه به زنگ های کلیسا می باشد. این منحنی دارای خواص بسیار جالبی است برای مثال نسبت به محور عمودی متقارن می باشد، نیمی از مساحت زیر منحنی بالای مقدار متوسط و نیمه دیگر در پایین مقدار متوسط قرار دارد و اینکه هرچه از طرفین به مرکز مختصات نزدیک می شویم احتمال وقوع بیشتر می شود.

سطح زیر منحنی نرمال برای مقادیر متفاوت مقدار میانگین و واریانس فراگیری این رفتار آنقدر زیاد است که دانشمندان اغلب برای مدل کردن متغیرهای تصادفی که با رفتار آنها آشنایی ندارند، از این تابع استفاده می کنند. به عنوان  مثال در یک امتحان درسی نمرات دانش آموزان اغلب اطراف میانگین بیشتر می باشد و هر چه به سمت نمرات بالا یا پایین پیش برویم تعداد افرادی که این نمرات را گرفته اند کمتر می شود. این رفتار را بسهولت می توان با یک توزیع نرمال مدل کرد.

اگر یک توزیع نرمال باشد مطابق قضیه چی بی شف 26.68 % مشاهدات در فاصله میانگین، مثبت و منفی یک انحراف معیار قرار دارد. و  44.95 % مشاهدات در فاصله میانگین، مثبت و منفی دو انحراف معیار قرار دارد. و 73.99 % مشاهدات در فاصله میانگین، مثبت و منفی سه انحراف معیار قرار دارد.

نکته 1: واضح است که داده های رتبه ای دارای توزیع نرمال نمی باشند.

نکته 2: وقتی داده ها کمی هستند و تعداد نمونه نیز کم است تشخیص نرمال بودن داده ها توسط آزمون کولموگروف – اسمیرنف مشکل خواهد شد.

 16- آزمون پارامتریک: آزمون هاي پارامتريک، آزمون هاي هستند که توان آماري بالا و قدرت پرداختن به داده  هاي جمع آوري شده در طرح  هاي پيچيده را دارند. در این آزمون ها داده ها توزيع نرمال دارند. (مانند آزمون تی).

17- آزمون هاي غيرپارامتري: آزمون هائی مي باشند که داده ها توزیع غیر نرمال داشته و در مقايسه با آزمون های پارامتري از توان تشخیصی کمتري برخوردارند.  (مانند آزمون من – ویتنی و آزمون کروسکال و والیس)

نکته3: اگر جامعه نرمال باشد از آزمون های پارامتریک و چنانچه غیر نرمال باشد از آزمون های غیر پارامتری استفاده می نمائیم.

نکته 4: اگر نمونه بزرگ باشد، طبق قضیه حد مرکزی جتی اگر جامعه نرمال نباشد می توان از آزمون های پارامتریک استفاده نمود.

حال به کمک جدول زیر براحتی می توانید یکی از 24 آزمون مورد نظر خود را انتخاب کنید:

در رویکردی دیگر بر مبنای تعداد متغیر، تعداد گروه و نرمال بودن جامعه نیز می توان به الگوریتم آزمون آماری مورد نظر دست یافت:

یک متغیر:

دو متغیر

سه متغیر و بیشتر:

قابل ذکر است قبل از ورود به الگوریتم انتخاب آزمون آماری بهتر است به سوالات زیر پاسخ دهیم:

1- آیا اختلافی بین میانگین (نسبت) یک ویژگی در دو یا چند گروه وجود دارد؟

2- آیا دو متغیر ارتباط دارند؟

3- چگونه می توان یک متغیر را با استفاده از متغیر های دیگر پیش بینی کرد؟

4- چه چیزی می توان با استفاده از نمونه در مورد جامعه گفت؟

پس از انتخاب آزمون آماری مناسب حال می توان با هر یک از آزمون ها به صورت تخصصی برخورد کرد: 

آزمون كي دو (خي دو يا مربع كاي) 

اين آزمون از نوع ناپارامتري است و براي ارزيابي همقوارگي متغيرهاي اسمي به كار مي‌رود. اين آزمون تنها راه حل موجود براي آزمون همقوارگي در مورد متغيرهاي مقياس اسمي با بيش از دو مقوله است، بنابراين كاربرد خيلي زيادتري نسبت به آزمونهاي ديگر دارد. اين آزمون نسبت به حجم نمونه حساس است.

آزمون  z  -  آزمون خطاي استاندارد ميانگين 

اين آزمون براي ارزيابي ميزان همقوارگي يا يكسان بودن و يكسان نبودن (Goodness of fit) ميانگين نمونه اي و ميانگين جامعه به كار مي رود. اين آزمون مواقعي به كار مي رود كه مي خواهيم بدانيم آيا ميانگين برآورد شده نمونه اي با ميانگين جامعه جور مي آيد يا نه.  اگر این تفاوت کم باشد، اين تفاوت معلول تغيير پذيري نمونه اي شناخته مي شود، ولي اگر زياد باشد نتيجه گرفته مي شود كه برآورد نمونه اي با پارامتر جامعه يكسان (همقواره) نيست.  اين آزمون پارامتري است يعني استفاده از آن مشروط به آن است كه دو پارامتر جامعه كه میانگین و انحراف معیار معلوم باشند. همچنين براي آزمون متغيرهاي پيوسته (مقياس فاصله اي) كاربرد دارد. تعداد نمونه بزرگتر  و يا مساوي 30  باشد و نيز توزيع متغير در جامعه نرمال باشد.

آزمون استيودنت t

اين آزمون براي ارزيابي ميزان همقوارگي يا يكسان بودن و نبودن ميانگين نمونه اي با ميانگين جامعه در حالتي به كار مي رود كه انحراف معيار جامعه مجهول باشد. چون توزيع t  در مورد نمونه هاي كوچك (کمتر از 30) با استفاده از درجات آزادي تعديل مي‌شود، مي‌توان از اين آزمون براي نمونه هاي بسيار كوچك استفاده نمود. همچنين اين آزمون مواقعي كه خطاي استاندارد جامعه نامعلوم و خطاي استاندارد نمونه معلوم باشد، كاربرد دارد.  

براي به كاربردن اين آزمون، متغير مورد مطالعه بايد در مقياس فاصله اي باشد، شكل توزيع آن نرمال و تعداد نمونه کمتر از 30 باشد.

آزمون t در حالتهاي زير كاربرد دارد:

- مقايسه يك عدد فرضي با ميانگين جامعه نمونه

- مقايسه ميانگين دو جامعه

- مقايسه يك نسبت فرضي با يك نسبتي كه از نمونه بدست آمده

- مقايسه دو نسبت از دو جامعه

آزمون F

اين آزمون تعميم يافته آزمون t است و براي ارزيابي يكسان بودن يا يكسان نبودن دو جامعه و يا چند جامعه به كار برده مي‌شود. در اين آزمون واريانس كل جامعه به عوامل اوليه آن تجزيه مي‌شود. به همين دليل به آن آزمون آناليز واريانس (ANOVA) نيز مي‌گويند. 

وقتي بخواهيم بجاي دو جامعه، همقوارگي چند جامعه را تواما با هم مقايسه نماييم از اين آزمون استفاده مي‌شود، چون مقايسه ميانگين هاي چند جامعه با آزمون t  بسيار مشكل است.  مقايسه ميانگين ها و همقوارگي چند جامعه بوسيله اين آزمون (F   يا ANOVA) راحت تر از آزمون t  امكان پذير است.   

آزمون كوكران 

آزمون كوكران تعميم يافته آزمون مك نمار است. اين آزمون براي مقايسه بيش از دو گروه كه وابسته باشند و مقياس آنها اسمي يا رتبه اي باشند به كار مي‌رود و همچون آزمون مك نمار، جوابها بايد دوتايي باشند. 

براي آزمون تغييرات يك نمونه در زمان ها و يا موقعيت هاي مختلف (مثل آراء راي دهندگان قبل از انتخابات در زمانهاي مختلف) به كار مي‌رود. مقياس مي‌تواند اسمي يا رتبه اي باشد. به جاي چند سوال مي‌توان يك سوال را در موقعيت هاي مختلف ارزيابي نمود. همه افراد بايد به همه سوالات پاسخ گفته باشند. چون پاسخ ها دو جوابي است، در بعضي از انواع تحقيقات ممكن است اطلاعات بدست آمده از دست برود و بهتر است از رتبه بندي استفاده كرد كه در اين صورت «آزمون ويلكاكسون» بهتر جوابگو خواهد بود. 

در صورت كوچك بودن نمونه ها آزمون كوكران مناسب نيست و بهتر است از «آزمون فريد من» استفاده شود.

آزمون فريدمن 

اين آزمون براي مقايسه چند گروه از نظر ميانگين رتبه هاي آنهاست و معلوم مي‌كند كه آيا اين گروه ها مي‌توانند از يك جامعه باشند يا نه؟

مقياس در اين آزمون بايد حداقل رتبه اي باشد. اين آزمون متناظر غير پارامتري آزمون F است و معمولا در مقياس هاي رتبه اي به جاي F به كار مي‌رود و جانشين آن مي‌شود (چون در F بايد همگني واريانس ها وجود داشته باشد كه در مقياسهاي رتبه اي كمتر رعايت مي‌شود). 

آزمون فريدمن براي تجريه واريانس دو طرفه (براي داده هاي غير پارامتري) از طريق رتبه بندي به كار مي‌رود و نيز براي مقايسه ميانگين رتبه بندي گروه هاي مختلف. تعداد افراد در نمونه ها بايد يكسان باشند كه اين از معايب اين آزمون است. نمونه ها بايد همگي جور شده باشند.

آزمون كالماگورف- اسميرانف 

اين آزمون از نوع ناپارامتري است و براي ارزيابي همقوارگي متغيرهاي رتبه اي در دو نمونه (مستقل و يا غير مستقل) و يا همقوارگي توزيع يك نمونه با توزيعي كه براي جامعه فرض شده است، به كار مي‌رود (اسميرانف يك نمونه اي). اين آزمون در مواردي به كار مي‌رود كه متغيرها رتبه اي باشند و توزيع متغير رتبه اي را در جامعه بتوان مشخص نمود. اين آزمون از طريق مقايسه توزيع فراواني هاي نسبي مشاهده شده در نمونه  با توزيع فراواني هاي نسبي جامعه  انجام مي‌گيرد. اين آزمون ناپارامتري است و بدون توزيع است اما بايد توزيع متغير در جامعه براي هر يك از رتبه هاي مقياس رتبه اي در جامعه بطور نسبي در نظر گرفته شود كه آنرا نسبت مورد انتظار مي نامند.

آزمون كالماگورف- اسميرانف دو نمونه اي Two- Sample Kalmogorov- Smiranov Test 

اين آزمون در مواقعي به كار مي‌رود كه دو نمونه داشته باشيم (با شرايط مربوط به اين آزمون كه قبلا گفته شد) و بخواهيم همقوارگي بين آن دو نمونه را با هم مقايسه كنيم.

آزمون كروسكال- واليس

اين آزمون متناظر غير پارامتري آزمون F  است و همچون آزمون F ، موقعي به كار برده مي‌شود كه تعداد گروه ها بيش از 2 باشد. مقياس اندازه گيري در كروسكال واليس حداقل بايد ترتيبي باشد.

اين آزمون براي مقايسه ميانگين هاي بيش از 2 نمونه رتبه اي (و يا فاصله اي) بكار مي‌رود. فرضيات در اين آزمون بدون جهت است يعني فقط تفاوت را نشان مي‌دهد و جهت بزرگتر يا كوچكتر بودن گروه ها را از نظر ميانگين هايشان نشان نمي دهد. كارايي اين آزمون 95 درصد آزمون F است.

آزمون مك نمار

اين آزمون از آزمونهاي ناپارامتري است كه براي ارزيابي همانندي دو نمونه وابسته بر حسب  متغير دو جوابي استفاده مي‌شود. متغيرها مي‌توانند داراي مقياس هاي اسمي و يا رتبه اي باشند. اين آزمون در طرح هاي ماقبل و مابعد مي‌تواند مورد استفاده قرار گيرد (يك نمونه در دو موقعيت مختلف). اين آزمون مخصوصا براي سنجش ميزان تاثير عملكرد تدابير به كار مي‌رود.

ويژگي ها: اگر متغيرها اسمي باشند، اين آزمون بي بديل است اما اگر رتبه اي باشد مي‌توان از آزمون t نيز استفاده كرد (در صورت وجود شرايط آزمون t) ، و يا آزمون ويلكاكسون استفاده نمود. از عيوب اين آزمون اين است كه جهت و اندازه تغييرات را محاسبه نمي‌كند و فقط وجود تغييرات را در نمونه ها در نظر مي‌گيرد.  

آزمون ميانه

اين آزمون همتاي ناپارامتري آزمون هاي t – Z – F  است و وقتي دو يا چند گروه از ميان دو يا چند جامعه مستقل با توزيع هاي يكسان انتخاب شده اند به كار برده مي‌شود. در اين آزمون مقياس اندازه گيري ترتيبي است و بين داده ها نبايد همرتبه وجود داشته باشد. اين آزمون، هم براي گروه هاي مستقل و هم وابسته كاربرد دارد و لزومي ندارد كه حتما حجم گروه هاي نمونه با يكديگر برابر باشند.

آزمون تك نمونه اي دورها 

اين آزمون مواقعي به كار مي‌رود كه توالي مقادير متغيرها را بخواهيم آزمون نماييم كه آيا تصادفي بوده و يا نه. در واقع آزمون كي دو و يا آزمون هاي ديگر كه در آنها توالي متغيرها بي اهميت است، در اين آزمون مهم و اصل انگاشته مي‌شود. به عبارت ديگر، براي اينكه بتوانيم در يك نمونه كه در آن رويدادهاي مختلف از طرف فرد و يا واحد آماري رخ داده است، آزمون نماييم كه آيا اين رويدادها تصادفي است يا نه، به كار برده مي‌شود. هيچ آزمون ديگري همچون اين آزمون نمي تواند توالي را مورد نظر قرار دهد. بنابراين براي اين منظور منحصر به فرد مي‌باشد.

آزمون علامت

اين آزمون از انواع آزمونهاي غير پارامتري است و هنگامي به كار برده مي‌شود كه نمونه هاي جفت، مورد نظر باشد (مثل زن و شوهر و يا خانه هاي فرد و زوج و . . . ). زيرا در اين آزمون يافته‌ها به صورت جفت جفت بررسي مي‌شوند و اندازه مقادير در آن بي اثر است و فقط علامت مثبت و منفي و يا در واقع جهت پاسخ ها و يا بيشتر و كمتر بودن پاسخ هاي جفت‌هاي گروه مورد تحقيق (نمونه آماري) در نظر گرفته مي‌شود. 

هنگامي كه ارزشيابي متغير مورد مطالعه با روشهاي عادي قابل اندازه گيري نباشد و قضاوت در مورد نمونه هاي آماري (كه به صورت جفت ها هستند) فقط با علامت بيشتر (+) و كمتر (-) مورد نظر باشد ، از اين آزمون مي‌توان استفاده كرد. شكل توزيع مي‌تواند نرمال و يا غير نرمال باشد و يا از يك جامعه و يا دو جامعه باشند (مستقل و يا وابسته). توزيع بايد پيوسته باشد. اين آزمون فقط تفاوت هاي زوجها را مورد بررسي قرار مي‌دهد و در صورت مساوي بودن نظرات هر زوج (مشابه بودن) آنها را از آزمون حذف مي‌كند. چون مقادير در اين آزمون نقشي ندارند، شدت و ضعف و اندازه بيشتر يا كمتر بودن نظرات پاسخگويان (جفت ها) در اين آزمون بي اثر است و در واقع نقص اين آزمون حساب مي‌شود.

آزمون تي هتلينگ (T)

آزمون T هتلينگ تعميم يافته t استيودنت است. در آزمون t يك نمونه اي، ميانگين يك صفت از يك نمونه، با يك عدد فرضي كه ميانگين آن صفت از جامعه فرض مي‌شد، مورد مقايسه قرار مي‌گرفت، اما در T  هتلينگ K متغير (صفت) از آن جامعه (نمونه هاي جامعه) با k  عدد فرضي، مورد مقايسه قرار مي‌گيرند. در واقع اين آزمون از نوع آزمونهاي چند متغيره است كه همقوارگي (Goodness of fit) را بين صفت هاي مختلف از جامعه بدست مي‌دهد. در T  هتلينگ دو نمونه اي نيز همچون T استيودنت دو نمونه اي، مقايسه دو نمونه است اما در اين آزمون K صفت از يك جامعه (نمونه) با K صفت از جامعه ديگر (نمونه ديگر) مورد مقايسه قرار مي‌گيرد.  

آزمون مان وايتني U  

هر گاه دو نمونه مستقل از جامعه اي مفروض باشد و متغيرهاي آنها به صورت ترتيبي باشند، از اين آزمون استفاده مي‌شود. اين آزمون مشابه t استيودنت با دو نمونه مستقل است و آزمون ناپارامتري آن محسوب مي‌شود. 

هرگاه شرايط استفاده از آزمونهاي پارامتري در متغيرها موجود نباشد، يعني متغيرها پيوسته و نرمال نباشند از اين آزمون استفاده مي‌شود. دو نمونه بايد مستقل بوده و هر دو كوچكتر از 10 مورد باشند. در صورت بزرگتر بودن از 10 مورد بايد از آماره هاي ‌‌Z  استفاده كرد (در محاسبات كامپيوتري، تبديل به Z  به طور خودكار انجام مي‌شود). در اين آزمون شكل توزيع، پيش فرضي ندارد يعني مي‌تواند نرمال و يا غير نرمال باشد.  

آزمون ويلكاكسون  

اين آزمون از آزمونهاي ناپارامتري است كه براي ارزيابي همانندي دو نمونه وابسته با مقياس رتبه اي به كار مي‌رود. همچون آزمون مك نمار، اين آزمون نيز مناسب طرح هاي ماقبل و مابعد است (يك نمونه در دو موقعيت مختلف)، و يا دو نمونه كه از يك جامعه باشند. اين آزمون اندازه تفاوت ميان رتبه ها را در نظر مي‌گيرد بنابراين متغيرها مي‌توانند داراي جوابهاي متفاوت و يا فاصله اي باشند. اين آزمون متناظر با آزمون t دو نمونه اي وابسته است و در صورت وجود نداشتن شرايط آزمون t جانشين خوبي براي آن است. نمونه هاي به كار برده شده در اين آزمون بايد نسبت به ساير صفت هايشان جور شده (جفت شده) باشند.   

آزمون لون Levene

آزمون لون همگنی واریانس ها را در نمونه های متفاوت بررسی می نماید. به عبارتی فرض تساوی متغیر وابسته را برای گروه هائی که توسط عامل رسته ای تعیین شده اند، آزمون می کند و نسبت به اکثر آزمونها کمتر به فرض نرمال بودن وابسته بوده و در واقع به انحراف نرمال مقاوم است.

این آزمون در نظر می گیرد که واریانس جمعیت آماری در نمونه های مختلف برابر است. فرض صفر همگن بودن واریانس ها می باشد یعنی واریانس جمعیت ها با هم برابر است و اگر مقدار P-VALUE در اماره لون کمتر از 0.05 باشد تفاوت بدست آمده در واریانس نمونه بعید است که بر اساس روش نمونه گیری تصادفی رخ داده باشد. بنابراین فرض صفر که برابری واریانس ها می باشد رد می شود و به این نتیجه می رسیم که که بین واریانس ها در نمونه تفاوت وجود دارد.

انتخاب موضوع تحقیق
انتخاب موضوع تحقیق، اولین مرحله ی در تدوین و اجرای یک طرح پژوهشی است. معمولاً از پژوهشگرانی که به عنوان دانشجویان تحصیلات تکمیلی درصدد انتخاب یک موضوع تحقیق برای تدوین پایان نامه هستند انتظار می رود که تحقیق را وسیله ای برای دستیابی به دانش نو تلقی کنند. تا چه اندازه این انتظار در آموزش عالی ایران برآورده می شود، خود سؤالی است که نیاز به تحقیق علمی دارد.
 این دانشجویان اغلب برای انتخاب موضوع تحقیق به دشواری برخورد کرده و معمولاً از استاد راهنما یاری می جویند. اما باید توجه داشت که انتخاب یک موضوع مناسب تحقیق در یک رشته از علوم، نیاز به آشنایی با اصول، قوانین و نظریه های علمی تشکیل دهنده ی آن رشته و شناسایی آخرین پیشرفت های آن دارد. بر این اساس موضوع تحقیق باید دارای ویژگی هایی باشد که در این جا به اختصار به آن ها می پردازیم.
۱-  علاقه ی پژوهشگر
موضوع تحقیق باید مورد علاقه ی پژوهشگر باشد. زیرا فرایند پژوهش علمی مستلزم صرف وقت، کوشش مستمر، دقت ریز بینانه و قدرت تحمل بسیار است. از این رو در صورتی که پژوهش مورد علاقه ی پژوهشگر باشد، تحمل شداید مذکور بر وی آسان شده و با انگیزه ی بیشتری با مشکلات فرایند پژوهش رو به رو می شود.
 2-   بدیع بودن
موضوع پژوهش باید چنان انتخاب شود که به حل مشکل یا کاهش آن منجر شده و مشمول دوباره کاری غیر قابل دفاع نباشد. انجام دادن پژوهش درباره ی برخی از زمینه های تحقیق به واسطه ی کاربرد روشی نو یا اجرای آن در جامعه ی دیگر و امثال آن قابل توجیه است. اما تکرار یک پژوهش، که از هر نظر مشابه پژوهش های قبلی باشد، را جز به منظور وارسی دقت پژوهشگر قبلی نمی توان توجیه کرد.
3-پژوهش پذیر بودن
درباره ی برخی از موضوع های مورد نظر برای پژوهش، به واسطه ی ماهیت فلسفی و سیستم ارزشی زیربنایی آن ها، نمی توان با روش علمی به پژوهش پرداخت. برای مثال این سؤال که « آیا دانشجویان تحصیلات تکمیلی باید شاغل باشند؟» یک موضوع تحقیق نمی باشد. زیرا به واسطه ی ماهیت ارزشی آن قابل پژوهش علمی نیست. در حالی که می توان این سؤال را به صورت زیر تعدیل کرد: « آیا اشتغال به کار دانشجویان تحصیلات تکمیلی، موفقیت تحصیلی آنان را تحت تأثیر قرار می دهد؟ » در این حالت با توجه به چارچوب ویژه ای که مسئله در قالب آن طرح می شود می توان به انجام دادن پژوهش علمی پرداخت. حالت های دیگری وجود دارد که درباره ی آن ها نمی توان به مشاهده ی عینی پرداخت. از جمله حالتی که موضوع مورد پژوهش محدود نشده باشد یا آن که امکان اندازه گیری پدیده های مورد نظر وجود نداشته باشد یا این که شرایط امکان انجام دادن تحقیق در فاصله ی زمانی مورد نظر برای پژوهشگر فراهم نباشد. در چنین حالت هایی انتخاب موضوع پژوهش قابل توجیه نیست.
آموزش ازراه دورچه تاثیری بریادگیری دارد.موضوعی است کلی .بهتراست آن رابصورت زیربنوسیم :
آموزش ازراه دورچه تاثیری دریادگیری درس ریاضی دانشجویان رشته ریاضی دانشگاه پیام نورشهرA  دارد؟
 4-اهمیت و اولویت
در انتخاب موضوع تحقیق باید این نکته مورد نظر باشد که با توجه به دانش قابل دسترسی درباره ی موضوع تحقیق تا چه اندازه انجام دادن پژوهش جدید از اهمیت برخوردار است. به عبارت دیگر آیا اجرای تحقیق درباره ی موضوع مورد نظر، از نظر اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی قابل توجیه است؟ در این باره به این نکته باید اشاره کرد که یافته های احتمالی تحقیق لازم است از اهمیت کافی برخوردار باشد.
 5-توانایی پژوهشگر
در انتخاب موضوع تحقیق، پژوهشگر، باید توانایی خود را مورد نظر قرار دهد و بر پایه ی آن موضوع را انتخاب کند. توانایی تخصصی پژوهشگر در صورت بندی مسئله ی تحقیق و انجام دادن تحقیق نقش بسزایی دارد. فردی که خود به دانش زیر بنایی زمینه ی مورد پژوهش تسلط ندارد، به دشواری می تواند حتی به بیان موضوع مناسب تحقیق بپردازد و طرح پژوهشی را تدوین و اجرا کند.
7- منابع مادی
شک نیست که برای انجام دادن تحقیق درباره ی یک موضوع باید نیروی انسانی، ابزار اندازه گیری، بودجه، تجهیزات و سایر لوازم مادی در دسترس باشد. از این رو به پژوهشگر باید ابتدا از دسترسی به منابع مادی یاد شده اطمینان حاصل کند، سپس به انتخاب موضوع بپردازد.
8- منابع اطلاعاتی
در انتخاب موضوع تحقیق باید به منابع اطلاعاتی دسترسی داشت تا امکان بازنگری پژوهش های قبلی و بررسی پیشینه ی تحقیق فراهم شود. زیرا در غیر این صورت ممکن است پژوهشگر به انتخاب موضوعی بپردازد که قبلاً درباره ی آن پژوهش انجام شده و ضرورت تکرار آن وجود نداشته باشد.
 8-به صرفه بودن
برخی اوقات پژوهشگران موضوع هایی انتخاب می کنند که پس از هزینه کردن منابع هنگفت مادی، صرف انرژی بسیار و گذشت مدت طولانی از نظر تحلیل هزینه – فایده مقرون به صرفه نبوده است. از اینرو در انتخاب زمینه ی تحقیق باید اطمینان حاصل کرد که انجام دادن تحقیق درباره ی این موضوع، از جنبه های عملی و نظری مقرون به صرفه است.
 
شناسایی وبیان مسئله تحقیق
        رکن اصلی هرتحقیق علمی در درجه اول وجود مسأله در ذهن محقق است؛ رکنی که تمام فعالیتهای محقق، حتی گاه محدوده موضوع تحقیق را برای او مشخص می سازد. پژوهش فرایند حل مسأله است. بی شک  مهمترین قسمت و سنگ بنای هر پژوهشی وجود مسألة تحقیق است؛ چراکه نگارش هرپژوهش تحقیقی بدون داشتن مسألة روشن، نه تنها محقق را دچار سردرگمی می کند، نتایج برآمده را کم اهمیت و بی‌اعتبار می‌سازد. بنابراین ظریفترین، حساسترین و مشکل ترین بخش از فرایند تحقیق را باید بیان «مسأله ی تحقیق» دانست.
     نکته قابل توجه این است که مسألة تحقیق باید بر مبنای پیشینة اطلاعاتی پژوهنده باشد. به دیگر سخن،  مسألة تحقیق باید در راستای مطالعة تخصصی محقق و برآمده از آگاهیهای وی باشد. لذا نمی‌توان بدون مطالعة قبلی، به محض برخورد با مشکل فورا به فکر رفع آن افتاد؛ چه بسا آن مشکل  ناشی از بی اطلاعی یا سطحی بودن آگاهی باشد. با این همه باید دانست که عظمت علمی هر محققی در تعداد مسأله هایی است که ایجاد می کند؛ نه میزان محفوظات و دانستنی هایش. حقیقت این است که دانشمندان بزرگ به علت دانسته های خویش مشهور نشده اند، بلکه به سبب مسأله های بزرگشان  و کوشش برای حل آن ماندگار گشته اند.
 مبانی پیدایش مسئله تحقیق در ذهن محقق چیست؟- حس کنجکاوی( انسان به لحاظ برخورداری ازقوای فکری وعقلی همواره دراندیشه وتفکردرباره جهان وزندگی ومسایل گوناگون آن  است بنابراین درمقابل شناختهاوآگاهیهای اوناشناخته ومجهولات جدیدمطرح می گردد.- تجارب شخصی(انسان دائمابامحیط خارج ارتباط وکنش متقابل دارد)- مطالعه آثار مکتوب(انسان بطوراعم ومحققان بطوراخص علاقه مندبه  مطاله هستند....)-  منابع شفاهی(مانندسخنرانیها،نشستها،منظره هاوبرنامه های رادیویی وتلویزیونی و....)- متقاضیان تحقیق (معمولا سازمان ها و کسانی هستند که به مشکلی برخورد می کنند در جستجوی چاره ای برای حل آن مشکل هستند و برای این کار از پژوهشگران کمک می گیرند
تعیین حدودموضوع پژوهش :
براى تعيين حدود مسئله بايد اولاً وضعيت عمومى و سپس وضعيت خاص مسئله مشخص شود. ثانياً زمينه‌اى که مسئله در آن قرار دارد، معرفى شود. ثالثاً حدود زمانى و مکانى و تشکيلاتى آن بخوبى مشخص گردد. رابعاً مسائل جانبى و احتمالى که ممکن است موجب تداخل شوند، شناسايى و مرز آنها با مسئله تحقيق تعيين شود.
    صاحب نظران برای مسألة تحقیقاتی مناسب ویژگیهایی  قائل اند که برخی از آن ها عبارتند از:
ادراکى بودن
اين امر بدين معناست که محقق بايد مسئله را با تمام وجود ادراک کرده باشد. مسائلى که جنبهٔ القايى داشته و ادراک نشده باشند، نمى‌توانند توجه محقق را جلب کنند، بعلاوه اين‌که هدف و جهت‌گيرى تحقيق براى محقق مبهم خواهد بود. 
  بسيط بودن
اين امر بدين‌ معناست که مسئله بايد واحد باشد و حالت ترکيبى نداشته باشد؛ زيرا در مسائل ترکيبى روش‌شناسى و دستيابى به اهداف تحقيق داراى ابهام است و هر کدام از اجزاء ترکيب روش‌شناسى خاص خود را مى‌طلبد. 
  ميکرو بودن
مسائل کلان و عموى در تحقيق علمى حل نمى‌شود؛ چون محقق فرصت و منابع مالى لازم را ندارد. علاوه بر اين، عملياتى کردن متغيرهاى مسائل کلى‌تر و ماکرو مشکل است و اندازه‌گيرى آن امکان‌پذير نيست. 
  نو بودن
مسئله تحقيق بايد اصيل و جديد باشد تا بتوان با حل آن موضوع تازه‌اى را مطرح و علم جديدى را توليد کرد. مسائل و موضوعاتى که قبلاً مورد بررسى قرار گرفته و قطعيت آنها اعلام شده است نياز به تکرار تحقيقات ندارند؛ البته بجز مسائل و موضوعاتى که عنوان ثابت دارند، ولى از متغيرهاى مکانى تأثير پذيرفته‌اند يا نظريه‌اى را مورد آزمايش قرار مى‌دهند. 
  مرتبط با رشته تخصصى محقق بودن
از يک سو، محققان معمولاً به يک حوزه و رشتهٔ علمى و تخصصى وابسته‌اند که هويت علمى خود را زا آن مى‌گيرند و از سوى ديگر با توجه به توليد فزايندهٔ علم و تخصصى شدن حوزه‌هاى معرفتي، يک محقق کمتر مى‌تواند به حوزه‌هاى ديگر وارد شود؛ بنابراين، محققان، بويژه دانشجويان تحصيلات تکميلی  که پايان‌نامه و رساله مى‌نويسند، بايد از ارتباط منطقى مسئله تحقيق و رشتهٔ تخصصى خود اطمينان يابند. 
  شفاف بودن
مسئله تحقيق از نظر موضوع، مفاهيم، ابعاد مجهول، متغيرهاى اندازه‌گيري، چهارچوب نظرى و مبناى فرضيه‌سازى قابل آزمايش، بايد شفاف باشد و در آنها ابهامى وجود نداشته باشد.
 
گزاره های مسئله (هدف ها، فرضیه ها و سؤال های تحقیق) و نحوه بیان آنها
بخش های اولیه ی یک مطالعه حاوی یک بیان کلی مسئله، اهمیت مسئله و گزاره های خاص مسئله ی تحقیق است. برای دست یابی به گزاره های مسئله از جمله فرضیه ها یا سؤال های تحقیق، پژوهشگر باید ابتدا به بررسی پیشینه ی تحقیق بپردازد. برای این منظور لازم است با توجه به مفاهیم و اصطلاحات تشکیل دهنده ی موضوع مورد بررسی، پژوهش های قبلی را که درباره ی این موضوع انجام شده است مورد نظر قرار دهد. هدف از انجام این عمل، پی بردن به گزاره های پژوهش های قبلی است که در این زمینه یا زمینه های مشابه ارائه شده است. پژوهشگر ضمن بررسی گزاره های تحقیقات قبلی، روش گرد آوری داده ها و نتایج حاصل از پژوهش های قبلی را مورد توجه قرار داده و به نقاط قوّت و ضعف آن ها پی برده و گزاره های مسئله ی خود را با توجه به آن ها مشخص می کند.
 گزاره های مسئله از موضوع تحقیق خاص تر است و دامنه ی مسئله ی تحقیق را محدود می نماید. گزاره ی مسئله محقق را در تدوین طرح و گزارش تحقیق هدایت می کند. فرض کنید که موضوع مورد علاقه تدریس است. برای محدود کردن «تدریس» باید پرسید: تدریس چه موضوعی؟ آیا تأکید بر اقدام های مدرس قبل از شروع تدریس، فرآیند و یا پی آمدهای تدریس است؟ آیا تأکید روی سنین یا پایه های خاص تحصیلی و یا دانش آموزانی با ویژگی های خاص است؟ برای عملی بودن یک تحقیق، موضوع به مسئله ی خاصی محدود می شود. اگر مسئله کلی و یا دارای متغیر ها و مفاهیم متعدد باشد، تفسیر نتایج  آن مشکل خواهد بود. لذا مسئله باید چنان بیان شود که محدود باشد.
 
برای محدود کردن یک موضوع به یک مسئله ی خاص اقدام های زیر توصیه می شود:
1-     بررسی منابع دست دوم (مجله های علمی یا دایرة المعارف و سالنامه ها و کتب راهنما)
 2-      تماس با استفاده کنندگان احتمالی نتایج تحقیق به منظور تصریح نیازها(شفاف سازی نیازها)
 3-گفتگو با کسانی که در زمینه ی مورد نظر تخصص داشته یا دارای، تجربه و اطلاعات خاص می باشند.
 بالاخره محقق باید درباره ی انتخاب متغیرها یا مفاهیم، انتخاب جامعه یا منابع داده ها و منطق گزاره ی مسئله تصمیم بگیرد. گزاره های اولیه ی مسئله معمولاً چندین بار در طی تدوین طرح تحقیق برای به دست آوردن معنای دقیق بازسازی می شود.
گزاره ی مسئله شامل هدف ها، سؤال های خاص و فرضیه های تحقیق می باشد.
 
گامهای اساسی در بررسی پیشینه تحقیق
پیش از آغاز بررسی پیشینه تحقیق ، باید یک عبارت مقدماتی درباره مساله مورد پژوهش ارائه داد . با تدوین مساله ، می توان برای انجام بررسی پیشینه تحقیق آماده شد . روش پیشنهادی شامل چهار گام است .
گام اول : جستجوی منابع راهنما :

باید کتابها ، مقالات ، مطالب تخصصی و سایر مطالب منتشر شده در ارتباط با مساله تحقیق خود را مشخص کرد . منابع راهنما که راهنمای مجموعه های خاصی از پیشینه موضوع تحقیق هستند ، مددکار اساسی برای این کار می باشند و به فهرست موضوعی یک کتابخانه شباهت دارند . با نگاه کردن به فهرست موضوعی مربوط به یک عنوان خاص ( مانند آموزش ریاضیات ) می توان همه کتابهای مربوط به آن موضوع را پیدا کرد . اما منابع راهنما بسیار جامعتر از فهرست موضوعی یک کتابخانه اند ، زیرا آنها نه فقط کتابها ، بلکه انواع مطالب منتشر شده را فهرست می کنند و منابع موجود در مراکز مختلف – و نه فقط یک کتابخانه خاص – را در بر می گیرند .

گام دوم : استفاده از منابع دست دوم :

در بررسی منابع راهنما ، فرد ممکن است دریابد که پژوهشگران دیگری نیز به بررسی آثار مربوط به مساله تحقیق او پرداخته و درباره آن مطلب نوشته اند . این گونه بررسیها نمونه های منابع دست دوم هستند . یک منبع دست دوم در واقع ماخذی است که توسط فردی نگاشته شده که خود عملا به کار تحقیق ، نظریه پردازی و اظهارنظر نپرداخته است . فرد می تواند با کمک منابع راهنما ، به وجود یا عدم وجود منابع دست دوم پی ببرد 

گام سوم : مطالعه منابع دست اول :

منابع دست دوم عموما به مرور آثار پژوهشی بسیاری می پردازند ، اما وارد جزئیات هیچ یک نمی شوند . به این دلیل ، فرد نیاز خواهد داشت که حداقل آن دسته از گزارشهای اصلی را که بیش از همه به موضوع مورد پژوهش مربوط می شوند به دست آورده و مطالعه کند . این گزارشهای اصلی پژوهشی منابع دست اول نامیده می شوند . یک منبع دست اول ( مانند یک مقاله پژوهشی یا یک پایان نامه دکتری ) ماخذی است که توسط افرادی نگاشته شده که خود دست اندرکار تحقیق یا طرح و تدوین نظریه یا دیدگاههای مندرج در آن ماخذ بوده اند .
گام چهارم : تلفیق آثار مورد مطالعه : پس از مطالعه منابع دست اول و دوم باید آنچه را که آموخته ایم ، ترکیب و تلفیق کنیم تا بتوانیم نتیجه بررسی آثار را بنویسیم . هدف بررسی پیشینه تحقیق ، آگاه کردن خواننده از شناخته ها و نا شناخته ها در ارتباط با مسائل یا پرسش هایی است که فرد قصد بررسی آنها را دارد . همچنین ، فرد باید ارتباط تحقیق خود را با دانش موجود ارائه شده در آثار تحقیق روشن کند .
این چهار گام در فرایند بررسی پیشینه تحقیق ، لزوما به این ترتیب که ذکر شد انجام نمی شوند . برای مثال، هنگام بررسی ممکن است در بیان مساله تحقیق تجدید نظر کرد تا به آن جهت تازه ای داد . همچنین ، ممکن است پی برد که منابع دست اول و دوم که در منابع راهنما مشخص شده اند ، تنها به طور غیر مستقیم به مساله مربوط می شوند . در این صورت ، باید به مرحله اول برگشت و کوشید تا منبع راهنمای مناسبتری پیدا کرد .
برای انجام یک بررسی کامل پیشینه تحقیق ، باید شیوه استفاده از منابع راهنما و دست اول و دوم را یاد گرفت .

الف: هدف های تحقیق
در اجرای پژوهش های علمی پس از بیان مسئله ی تحقیق پژوهشگر قصد خود را به صورت عملیاتی که از طریق مشاهده های عینی قابل دستیابی است بیان می کند. در برخی از پژوهش ها محقق به جای طرح سؤال های پژوهشی یا فرضیه فقط به بیان هدف می پردازد. این امر معمولاً در تحقیقات کیفی به چشم می خورد. برای مثال، هدف یک تحقیق را می توان به صورت زیر بیان نمود: مشخص کردن سیر تحوّل آموزش فنی – حرفه ای در ایران. برای بیان هدف باید از یک فعل کنشی استفاده کرد. در این مثال «مشخص کردن» به عنوان فعل کنشی به کار رفته است. هدف یاد شده در هدف های جزئی متبلور می شود تا امکان بررسی مسئله فراهم شود.
 بدینسان هدف کلی فوق الذکر را می توان با توجه به ابعاد مسئله که قبلاً در پیشینه ی تحقیق مورد نظر قرار گرفته است، در هدف های جزئی زیر محدود نمود:
1- چگونگی پدید آمدن آموزش فنی – حرفه ای در ایران
2- رابطه ی آموزش فنی – حرفه ای با سایر آموزش های رسمی کشور
با توجه به هدف های جزئی فوق می توان داده های مورد نظر را تعیین و گرد آوری کرد.

 ب - سؤال های تحقیق
مسئله ی تحقیق در مطالعات کیفی و کمّی می تواند به صورت سؤال بیان شود. شکل سؤالی بیان مسئله غالباً مرجّح است؛ زیرا ساده و مستقیم می باشد و از نظر سادگی هم محقق را برای ایجاد طرحی که به سؤال پاسخ دهد هدایت می کند. سؤالات تحقیق را می توان به سه دسته رده بندی کرد:

 1-توصیفی            2- رابطه ای          3- تفاوتی
 
1-   سؤال های توصیفی:

در این گونه سؤال ها معمولاً از کلمات «چه می باشد»، «چیست» و «چگونه است» استفاده می شود. بعضی از اوقات گزاره های مسئله این عبارات را در بر ندارد ولی به طور ضمنی این عبارات از آن ها استنباط می شود. برای مثال: «بررسی تاریخی گسترش مدارس فنی – حرفه ای» به طور ضمنی این سؤال که « گسترش تاریخی مدارس فنی – حرفه ای چگونه بوده است؟» را در بر دارد،مثال: «سطح پیشرفت درسی دانش آموزان پایه  سوم ابتدایی مدارس تهران در آزمون پیشرفت تحصیلی چگونه است؟ یا «طرز تفکر دانش آموزان نسبت به مسائل سیاسی – اجتماعی چیست؟
در مطالعه ی پدیده های پیچیده از سؤالات توصیفی بسیاری می توان استفاده کرد. در این گونه مطالعات توصیه می شود که ابعاد مسئله ی تحقیق بیان شده و به استنباط ضمنی واگذار نگردد.
 
2- سؤال های رابطه ای:

در این گونه سؤال ها، چگونگی رابطه ی دو یا چند متغیر مورد نظر قرار می گیرد. برای مثال، چه رابطه ای بین مفهوم خود و پیشرفت تحصیلی وجود دارد؟
 
3- سؤال های تفاوتی:

این سؤال ها با تفاوت سطوح متغیر ها سر و کار دارد و معمولاً به شکل زیر بیان می شود: آیا بین پیشرفت تحصیلی دختران و پسران پایه ی پنجم ابتدایی تفاوتی وجود دارد؟
 لازم به تذکر است که سؤال های تحقیق به صورت جهت دار بیان نمی شود، زیرا سؤال پیش بینی هیچگونه رابطه ای بین متغیرها نیست. همان طور که در بحث مربوط به فرضیه تحقیق خواهد آمد، پیش بینی جهت روابط میان متغیرها را در بیان فرضیه ها منظور می داریم.
 
 فرضیه های تحقیق
فرضیه ها ی تحقیق حدس بخردانه ای درباره ی رابطه ی دو یا چند متغیر است فرضیه ها به صورت جمله ی اخباری بیان می شود و نشانگر نتایج مورد انتظار است. مثلاً ، این جمله که « بین مفهوم خود و پیشرفت تحصیلی رابطه ی مثبت وجود دارد» یک فرضیه است.آزمودن تجربی فرضیه هنگامی امکان دارد که بتوان متغیرها را دستکاری، رده بندی و اندازه گیری کرد. اگر هیچ یک از این حالات امکان نداشته باشد برای تحلیل کمّی فرضیه هیچ روشی موجود نخواهد بود
یک فرضیه هیچ گاه اثبات و یا ابطال نمی شود، بلکه بر اساس داده های به دست آمده فقط تأیید یا رد می شود. فرضیه ها به طور منطقی محتمل اند و شواهد تجربی محقق را قادر می سازد تا نتیجه بگیرد که تبیین از نظر احتمالی صحیح است و به طور منطقی می توان آنراقبول کرد.

 ملاکهای تدوین فرضیة تحقیق
1. فرضیه باید به صورت یک جملة خبری، روشن و بدون ابهام بیان شود؛ مانند مثال زیر:
سؤال تحقیق: چه رابطهای بین هوش دانشجویان و پیشرفت تحصیلی آنها وجود دارد؟ فرضیه تحقیق: دانشجویانی که باهوشترند، از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند یا دانشجویان دارای پشت کار بالا و هوش متوسط، از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند.

2. فرضیه باید رابطه بین دو یا چند متغیر را بیان کند. این رابطه، معمولا مثبت و مستقیم است (حسنی، 1373 ص 19).
مثال:
دانشجویانی که انگیرة بیشتری دارند، در تحصیل، کامیابترند.

3. فرضیه باید قدرت تبیین داشته باشد. یعنی ارتباط بین متغیرها را به صورت منطقی تبیین کند؛ مانند مثال زیر:

سؤال تحقیق: آیا بین مطالعة صحیح و موفقیت در تحصیل، رابطه ای وجود دارد؟
فرضیة تحقیق: بین مطالعه صحیح و موفقیت در تحصیل، رابطه معناداری وجود دارد.

4. فرضیه باید قابل آزمون باشد؛ یعنی بتوان با جمعآوری اطلاعات و مشاهدات، آن را رد و یا تایید کرد و اگر فرضیه تأیید شد، بتوان نتایجی از آن را پیشبینی کرد، مانند مثال زیر:
فرضیة نامناسب: دانشجویان باهوشتر، انسانهای ارزشیتری هستند.
فرضیة مناسب: بین خلاقیت افراد در مطالعه و سرعت فراگیری، رابطة معناداری وجود دارد.
5. فرضیه باید مختصر و گویا یا بدون ابهام بیان شود.
مثال:
تأثیر تدریس به روش سخنرانی، در یادگیری دانشجویان، کمتر از روش آزمایشی است.

انواع فرضیه :
فرض تحقیق: میانگین گروه A در درس ریاضی، بالاتر از گروهB است.

فرض صفر: میانگین دو گروهA وB در درس ریاضی، تفاوتی ندارد.

فرض خلاف: اگر فرض صفر رد شد، دو حالت زیر ممکن است پیش آید:

الف) میانگین گروهA در درس ریاضی، بالاتر ازگروهB باشد که در واقع، فرض تحقیق، تأیید شده است. در این جا فرض خلاف و فرض تحقیق، یکی است.
ب) میانگین گروهB در درس ریاضی، بالاتر از گروهA باشد که در این جا، فرض خلاف با فرض تحقیق، متفاوت است. در این صورت، میتوان نتیجه گرفت که فرض خلاف، ممکن است با فرض تحقیق یکی باشد و ممکن است با فرض تحقیق یکی نباشد. در یک دستهبندی دیگر، فرضیات تحقیق را صراحتاً به فرضیه تحقیق و فرض آماری تقسیم میکنند.

انواع فرضیه
فرضیه بر اساس ملاک­های مختلفی طبقه­بندی شده است. اما در یک طبقه­بندی کلی، فرضیه به دو دسته تقسیم می­شود: الف) فرضیۀ تحقیقی، ب) فرضیۀ آماری.
الف) فرضیۀ تحقیقی
        فرضیۀ تحقیقی بیانی است که به توصیف رابطۀ بین متغیرها می­پردازد. به عبارت دیگر، این فرضیه انتظارات پژوهشگر را دربارۀ رابطه بین متغیرها نشان می­دهد و به همین دلیل یک راه­حل پیشنهادی است. فرضیه­های تحقیقی به دو گونه تقسیم می­شوند:

1- جهت‌دار Directional

فرضیۀ جهت­دار به فرضیه­ ای گفته می­شود که در آن جهت ارتباط یا جهت تأثیر متغیر مستقل بر متغیر وابسته مشخص و معین است. از این فرضیه هنگامی استفاده می­شود که پژوهشگر دلایل مشخصی برای پیش­بینی رابطۀ معینی داشته باشد.مثال1- نمرات دختران از نمرات پسران در درس های خواندنی بیشتر است.2-كاركنان اداراتي که تماس و ارتباط بیشتری با معلولان دارند دارای نگرش مثبت تری می باشند3- تمرینات منظم باعث کاهش درد کمر می شود. 4- به نظر می­رسد کارایی معلمان آموزش­دیده بیشتر از معلمان آموزش­ندیده است.

2- بدون جهت (NonDirectional)

فرضیه ­ای که در آن جهت اختلاف یا روابط مشخص نیست، بدون­ جهت نامیده می­شود. مثال: بین دختران و پسران در معدل نمره ورودی به دانشگاه تفاوت وجود دارد.نگرش افراد نسبت به انواع مختلف معلولیت متفاوت است3- سیگار کشیدن باعث سرطان ریه می شود.4- به نظر می­رسد بین آموزش معلمان و کارایی آنها رابطه وجود دارد.
برای آزمون فرضی ه­های جهت­دار از آزمون­های آماری یک دامنه استفاده می­شود، در صورتی که با فرضیه­های بدون جهت آزمون آماری دو دامنه به کار برده می­شود.
اگر در بیان یا مطرح کردن رابطه بین دو متغیر یا مقایسه دو گروه، اصطلاحاتی نظیر «مثبت»، «منفی»، «بیشتر از»، «کمتر از» و نظایر این­ها استفاده شود، آنگاه چنین فرضیه ­هایی جهت­دار هستند. از طرفی دیگر،فرضیه ­های بدون­جهت فرضیه­هایی هستند که نوعی رابطه یا تفاوت را مشخص می­سازند اما هیچ­نوع سمت و سوی جهت روابط یا تفاوت­ها را نشان نمی­دهند. فرضیه ­های بدون­جهت را زمانی می­توان مطرح کرد که روابط یا تفاوت­های بین متغیرها هرگز قبلاً کشف نشده باشند و در نتیجه مبنایی برای نشان دادن جهت فرضیه­ها وجود نداشته باشند یا یافته ­های متضادی در بررسی­های پژوهشی قبلی در مورد متغیرها وجود داشته است. ممکن است در برخی از تحقیقات نوعی رابطه مثبت و در برخی دیگر نوعی رابطه منفی به دست آمده باشد. بنابراین، محقق ممکن است فرض کند که نوعی رابطه معنی­دار  بین متغیرها وجود دارد، اما جهت فرضیه­ها ممکن است روشن نباشد. در چنین مواردی فرضیه­ها را می­توان به صورت بدون­جهت مطرح کرد.
جهت فرضیه­ های تحقیقی، به کمک ادبیات تحقیق و با استفاده از تجارب علمی و عملی پژوهشگر تعیین می­شود. در پژوهش­هایی که هدف آنها کشف روابط بین متغیرها یا ارضاء حس کنجکاوی علمی پژوهشگر باشد، غالباً از فرضیه­ های بدون­ جهت استفاده می­شود.

ب) فرضیه آماری؛ فرضیه آماری جمله‌ها یا عبارت‌هایی هستند که با استفاده از نمادهای آماری و به‌صورت پارامتر نوشته می‌شوند و نقش آنها هدایت پژوهشگر در انتخاب آزمون آماری است. به‌عبارت دیگر، پژوهشگر روش‌های آماری لازم را با استفاده از فرضیه‌های آماری انتخاب می‌کند. فرضیه آماری یک بیان مقداری درباره پارامترهای جامعه است؛ که به دو قسم تقسیم می‌شود:
1. فرضیه صفر (NullHypothesis)؛ فرضیه صفر که فرضیه نبود تفاوت (Hypothesis of no Difference) نیز نامیده می‌شود، حاکی از آن است که تفاوت یا روابط آماری مورد تحلیل ناشی از شانس یا خطای تصادفی است. فرضیه صفر را با H0 نشان می‌دهند. این فرض اصل را بر این قرار می‌دهد که بین پارامترهای مورد مطالعه، اختلاف یا ارتباط معناداری وجود ندارد. این فرض، به‌صورت پارامتر، بیان یا صورت‌بندی می‌شود و مبنای ریاضی آن برهان خلف است. فرضیه صفر جایگزین منطقی فرضیه پژوهش است. در عمل، پژوهشگران به‌ندرت فرضیه صفر را به‌کار می‌برند؛ زیرا هر فرضیه پژوهش جایگزین منطقی خود را دارد و بیان شکل منفی آن زائد یا اضافه‌گویی است. اما فرضیه صفر همواره حاضر است و در منطق بنای آزمون فرضیه نقش مهمی دارد.
2- فرضیه خلاف یا پژوهش (AlternativeHypothesis)؛ فرضیه خلاف را با HA یا H1 نشان می‌دهند. این فرض، مخالف فرض صفر است و در اکثر موارد، با فرضیه پژوهشی مطابقت دارد. به این معنی که فرض خلاف انتظار پژوهش‌گر را پیرامون نتایج آتی پژوهش بیان می‌کند. این فرض نیز همانند فرض صفر به‌صورت پارامتر بیان می‌شود. فرضیه‌های تحقیقی غالبا راهنمای محقّق در تدوین فرض خلاف هستند. به‌عبارت دیگر فرض خلاف، غالبا منطبق بر فرضیه‌های تحقیقی است؛ به این معنی که فرض خلاف، بیان‌کننده انتظار پژوهشگر درباره نتایج تحقیق است و معمولا این انتظار براساس مدارک آزمایشی و یا تجربه کاری پژوهش‌گر کسب شده است. فرض خلاف، بیانی است که پژوهش‌گر می‌خواهد درباره آن پژوهش کند. فرض صفر و فرض خلاف باید ناسازگار باشند، به این معنی که نباید به هیچ شکل یا طریقی باهم تداخل داشته باشند.فرضیه آماری معمولا از طریق فرضیه‌های علمی (تحقیقی) به‌وجود می‌آید، رشد می‌کند یا از مفاهیم ضمنی آنها مایه می‌گیرد؛ اما هرگز با آنها یکی نیست.
توضیحات بیشتر:فرضیة تحقیق و فرض آماری
فرضیة تحقیق، ترجیحاً جهت دار است؛ یعنی رابطة مشخصی را بین دو یا چند متغیر بیان می کند. این رابطه، می تواند به گونه های مختلف باشد. مثالهای زیر، نمونه هایی از این گونه هاست:
مثال1:
1-1. بین متغیرهای x وy، همبستگی مثبت وجود دارد.
1-2. روش تدریس «A»، بهتر از روش تدریس «B» است.
1-3. پیشرفت تحصیلی دختران گروه 1 در ریاضیات، بهتر از پسران گروه 2 است.
در صورتی که محقق، با توجه به پیشینة تحقیق، نتواند جهت خاصی را برای یافتههای خود پیشبینی کند، به بیان سؤال ویژة تحقیق میپردازد. در مثال 2، نمونهای از این گونه سؤالها آمده است.
مثال2:
2-1. آیا میان XوY، رابطه ای وجود دارد؟
2-2. آیا میان روش تدریس «A» و «B»، تفاوتی وجود دارد؟
2-3. آیا میان پیشرفت تحصیلی دختران گروه 1 و پسران گروه2 در ریاضیات، تفاوتی وجود دارد؟
فرض آماری، رابطة بین متغیرها را بر حسب پارامترهای جامعه، بیان میکند. فرضیة تحقیق در فرض بدیل مخالف «H1» آماری منعکس میگردد؛ ولی فرض صفر آماری «H0»، همواره خلاف فرضیة تحقیق است. منطق استنباط آماری بدین گونه است که ما هیچ گاه نمیتوانیم درست بودن یک فرض آماری را ثابت کنیم؛ بلکه میتوانیم درست بودن آن را بر اساس داده های در دسترس، رد کرده یا تأیید کنیم. در واقع، اگر محقق فرض صفر را رد کند، فرضیة تحقیق خود را قبول کرده است (مثال 1-1 تا 2-3). در مواردی که محقق بر اساس پیشینة تحقیق نتواند رابطهای بین متغیرها حدس بزند، می تواند به بیان سؤالهای پژوهش بپردازد. در این گونه موارد، فرض بدیل محقق، بدون جهت بیان میشود و
از آزمون یک طرفه، باید استفاده کرد؛ در حالی که در مثال های 2-1 تا 1-3، فرض بدیل، جهتدار نیست و گزارة خاص، به صورت سؤال است و از آزمون دو طرفه، باید استفاده کرد.

سازه، مفهوم و متغیر
مفهوم concept يكي از وسيع‌ترين و اساسي‌ترين وسيله اوليه است در علم؛ و علم بدون مفهوم معني ندارد. مفهوم تصوير يا انعكاس واقعيت است. مفهوم تصوير فكري چيزها است. مفهوم ‏ايده و يا انديشه است مفهوم، تجریدی از رویدادهای قابل مشاهده است که معرّف شباهت ها یا جنبه های مشترک میان آن ها است. مفاهیم واژه هایی انتزاعی است که برای توضیح دادن و یا معنا دادن به تجربیاتمان از آن ها استفاده می کنیم. برای مثال « پیشرفت تحصیلی» مفهومی است که می توان آن را از طریق عملکرد (نمره کلاسی) دانش آموزان در دروس مختلف مشاهده کرد.
برخی واژه ها مثل «انگیزش»، «هوش»، «مفهوم خود»، «اضطراب»، «قابلیت اجتماعی» به صورت مستقیم قابل مشاهده نمی باشند. این مفاهیم پیچیده که در سطح بالایی از تجرید (انتزاع) قرار دارند، سازه نامیده می شوند. construct سازه ها غالباً از نظریه ها مشتق می گردند.
سازه مفهومی است که تعریف عملی استاندارد دارد.مثلابهره هوشی تعریف عملی استانداردبرای مفهوم هوش است .درواقع سازه ،ترکیبی ازچندمفهوم است که یک فکرسطح بالاتری رابه وجودمی آورد. بهره هوشی رابطه است میان میزان دانش فردوسن او.
 متغیر عبارت است از ویژگی واحد مورد مشاهده. متغیر کمّیتی است که می تواند از واحدی به واحد دیگر یا از یک شرایط مشاهده به شرایط دیگر مقادیر مختلفی را اختیار کند. به بیان دقیق تر، متغیر نمادی است که اعداد یا ارزش ها به آن منتسب می شودبرای مثال نمرات حاصله از آزمون پیشرفت تحصیلی یک متغیر است، زیرا از فردی به فرد دیگر متفاوت بوده و یا حداقل تمام افراد نمره ی یکسانی از آن به دست نمی آورند. درمثال هوش ،هوش مفهوم ،بهره هوشی سازه ،ونمرات بهره هوشی دانش آموزان متغییرمحسوب می شود.

اجزای تئوری و مراتب شکل گیری آن
تعریف تئوری یانظریه :مجموعه ای است ازسازه ها، تعمیم ها وتعاریف بهم مرتبط که ازطریق روابط بین متغییرها،نگرش منظمی ازپدیده هاعرضه می کندبااین هدف که آن پدیده هاراتبیین وپیش بینی کند.
تعمیم :حکم یاگزاره ای است که روابط متقابل دومفهوم یابیشتررامشخص می کندودرانواع مختلف ظاهرمی شود:
فرضیه : تعمیمی است باتاییدتجربی محدود(حدس وگمان علمی )
اصل :تعمیمی است باتاییدتجربی محکم وقابل ملاحظه
قانون :تعمیمی است بابالاترین تاییدتجربی (محکم ترازاصل )
یک تعمیم باتوجه به میزان تاییدآن درتجربه وتحقیق ،درمراحل مختلف شکل گیری تئوری ممکن است فرضیه یااصل یاقانون نامیده شود.
رابطه مفهوم با سازه: حركت محقق از انديشه (تئوري- فرضيه يا مفهوم) به مشاهده ‏‏(مشهود - متغير - اندازه) را اصطلاحاً عملياتي كردن گويند، يعني قابل مشاهده ساختن يك تئوري و پيش‌بيني ‏طرق اندازه‌گيري آن و حركت محقق از مشاهده و تجارب روزانه خود به طرف محفوظات و ‏مفهومات ذهني و انديشه‌اي را مفهوم‌سازي گويند. براي انجام اين حركتهاي متضاد يعني از مفهوم به مشهود و بر ‏عكس از مشهود به مفهوم محقق نيازمند ابزار و وسيله‌اي خاص است تا بتواند به سرمنزل مقصود برسد، اين ابزار و ‏يا وسيله چيزي جز سازه نيست. مسلماً از مفهوم تا مشهود شكاف وجود دارد كه سازه آن را پر مي‌كند، ‏بنابراين مفهوم يعني چيزي كه فهم بر آن واقع شود، يعني چيزي كه فهميده مي‌شود . سازه يعني چيزي كه لفظ بر ‏آن واقع شود، يعني لفظي يا نامي ‌بر آن اطلاق شود . مشهود يعني چيزي كه بر آن مشاهده واقع شود، يعني ديده ‏‏‌شود . پس بشر چه در مورد انديشه و چه در مورد مشاهده با استفاده از الفاظ و عناوين به نامگذاري و طبقه‌بندي ‏آنها مي‌پردازد . مجموعه اين اصطلاحات نهايتاً به تكوين يك زبان خاص علمي ‌منجر مي‌شود. بنابراين براي درك و ‏دانستن هر علم لازم است در ابتدا زبان آن را آموخت . هنگام مفهوم سازي محقق كار را از مشهود يعني از ‏مشاهدات شروع مي‌كند و هدفش نيل به مفهوم « فرضيه و سرانجام تئوري » است. در مرحله عملياتي كردن و يا ‏مشهود سازي، محقق از مفهوم حاصل از فرضيه يا تئوري حركت كرده تا خود را به مشهود يعني مشاهدات و ‏اندازه‌گيري‌ها برساند. در هر دو مرحله « مشهود سازي و مفهوم سازي » سازه‌ها به عنوان پل ارتباطي عمل مي‌كنند ‏و در واقع مرحله مياني تلقي مي‌شوند .

 تعریف های مفهومی و عملیاتی
سازه ها و متغیرها را می توان به دو صورت تعریف کرد: تعریف مفهومی و تعریف عملیاتی. تعریف مفهومی به تعریف یک واژه توسط واژه های دیگر اشاره دارد. به عبارت دیگر در این گونه تعریف از واژه های انتزاعی و ملاک های فرضی استفاده می شود. این نوع تعریف به شناسایی ماهیت یک پدیده کمک کرده و نقش مهمی را در فرایند منطقی تدوین فرضیه ها ایفا می کند. تعریف مفهومی را باید به تعریف عملیاتی تبدیل کرده تا بتوان آن را مشاهده کرد. برای مثال هوش را می توان ظرفیت یادگیری، توانایی تفکر انتزاعی یا فعالیت فکری تعریف کرد. این تعریف مفهومی هوش باید به تعریف عملیاتی تبدیل شده تا بتوان آن را مشاهده کرد.یا مفهوم عدم تمرکز را ممکن است برحسب میزان تفویض اختیارتصمیم گیری تعریف کنیم گرچه فهم چنین تعریفی آسان است ولی ازلحاظ علمی کافی نیست .
 تعریف عملیاتی، تعریفی است که بر ویژگی های قابل مشاهده استوار است. در این بیان عبارت «قابل مشاهده» به نکته ی مهمی در تعریف عملیاتی اشاره دارد. تعریف عملیاتی فعالیت های محقق را در اندازه گیری یا دستکاری یک متغیر مشخص می سازد. به عبارت دیگر تعریف عملیاتی راهنمای محقق است در آنجه که باید انجام گیرد و شیوه ی انجام گرفتن آن.مثلا یکی ازتعاریف عملی مفهوم عدم تمرکزعبارت است ازتعدادافرادی که درسطوح پایین ترازمدیریت کل سازمان تصمیم گیری می کنند.چنین تعریفی محدود،دقیق ومختصربوده وطریقه مشاهده واندازه گیری مفهوم رامشخص می کند.
 محقق ممکن است با یک سری از سازه ها مثل یادگیری، یا اضطراب سر و کار داشته باشد. قبل از آن که وی بتواند آن ها را به صورت تجربی مورد مطالعه قرار دهد باید تصمیم بگیرد که چه نوع رویدادهای قابل مشاهده ای معرّف این سازه ها می باشند. زمانی که یک مفهوم یا سازه به صورت عملیاتی تعریف شود، نشانگرها و اعمالی که بتواند اطلاعات مربوط به آن مفهوم یا سازه را فراهم نماید، مشخص می شود. تعریف عملیاتی باید طوری انجام پذیرد که چنانچه هر پژوهشگری در شرایط مشابه به اندازه گیری سازه یا مفهوم مورد مطالعه بپردازند، نتیجه ی یکسانی به دست آورد. باید توجه داشت که تعریف عملیاتی سازه ها به آسانی صورت نمی گیرد زیرا تنها یک تعریف تجربی از آن ها وجود ندارد. برای مثال پرخاشگری در برخی شرایط آسیب رساندن عمدی به دیگری تعریف می گردد، در حالی که در شرایط دیگر این تعریف معنا ندارد. بنابراین تعریف عملیاتی تا حد زیادی به شرایط مسئله تحقیق و فرهنگ محقق بستگی داشته و نمی تواند تمام معانی علمی یک مفهوم را شامل شود. یکی دیگر از هدف های آن نیز محدود کردن معنای واژه ها است.
 برای تبدیل یک مفهوم انتزاعی به تعریف های عملیاتی باید نکات زیر را در نظر گرفت:
1-    بررسی تعریف های عملیاتی ارائه شده برای پدیده مورد نظر در تحقیقات قبلی
2-      انتخاب یا تدوین مناسبترین تعریف عملیاتی
 3-      انتخاب بهترین شیوه ی اندازه گیری متغیر تعریف شده
 انواع تعریف عملیاتی
دو نوع تعریف عملیاتی وجود دارد: (الف) تعریف عملیاتی اندازه پذیر و (ب) تعریف عملیاتی آزمایشی
الف: تعریف عملیاتی اندازه پذیر عبارت است از عملیاتی که باید انجام پذیرد تا اندازه گیری یک مفهوم یا سازه میسر شود. برای مثال پیشرفت تحصیلی را می توان با نمرات فرد در یک آزمون استاندارد شده تعریف کرد. یا این که «مفهوم خود» را می توان به وسیله ی پرسشنامه ی (ادراک لیاقت از خود)که دارای ویژگی های روان سنجی (قابلیت اعتماد و اعتبار) است، مانند پرسشنامه ی هارتر، تعریف کرد.
 تعریف عملیاتی اندازه پذیر را نیز به دو دسته ی پویا و ایستا تقسیم می کنند. در تعریف عملیاتی پویا محقق به ثبت چگونگی رفتار آزمودنی ها در شرایط مورد بررسی می پردازند. در حالی که در تعریف عملیاتی ایستا نتیجه یا برون داد رفتار آزمودنی مشاهده می شود. برای مثال، تعریف عملیاتی پویا در مورد هوش را می توان بررسی فرایند تفکر فرد هنگام مواجهه با مسئله بیان کرد و نمرات آزمودنی ها در آزمون های ویژه هوش را به عنوان تعریف عملیاتی ایستا در نظر گرفت.
ب: تعریف عملیاتی آزمایشی عبارت است از ایجاد شرایط آزمایشی لازم (بر اساس نظریه های موجود) برای بروز پدیده ی مورد مطالعه که توسط پژوهشگر صورت می گیرد.
برای مثال تعریف آزمایشی ناکامی به صورت عملیاتی عبارت از شرایطی است که در آن فرد برای رسیدن به یک هدف با مانع برخورد می کند.

 با توجه به تعریف عملیاتی ارائه شده در تحقیق، براي تعريف متغيرهاي پژوهش بايد بين تعريف عملياتي اندازه‌پذير و تعريف عملياتي آزمايشي تفاوت قائل شد. در تعريف عملياتي اندازه‌پذير، عملياتي كه بايد انجام پذيرد تا اندازه‌گيري مفهوم يا سازه ميسر شود آشكار مي‌شود. مثلاً هوش را مي‌توان چنين تعريف كرد كه عبارت است از نمره‌اي كه در آزمون تراز شده استانفورد ـ بينه بدست مي‌آيد. در تعريف عملياتي آزمايشي به بيان پرداخته مي‌شود كه پژوهشگر بايد به اجرا درآورد تا اينكه شرايط آزمايشي ظاهر گردد. مثلاً براي تعريف عملياتي آزمايشي ناكامي مي‌توان ممانعت آزمودني از نيل به مقصد معين را مورد نظر قرار داد.
تعريف عملياتي بايد طوري انجام پذيرد كه، چنانچه هر پژوهشگري در شرايط مشابه به اندازه‌گيري سازه يا مفهوم مورد مطالعه بپردازد، نتيجه يكساني بدست آيد. به كمك تعريف عملياتي مفهوم‌ها يا سازه‌ها مي‌توان متغيرهاي مورد مطالعه را به طريق عملي تعريف نمود و آنها را با پايايي بيشتري اندازه‌گيري كرد. براي اين منظور، سلسله اقدامات مورد نظر در تعريف عملياتي بايد قابل تكرار باشد.در اينجا به منظور روشنتر شدن مبحث متغيرها، بويژه در پژوهش‌هاي توصيفي، تعريف جامعه آماري را مورد نظر قرار مي‌دهيم.

در تعريف جامعه آماري به اين نكته اشاره مي‌شود كه افراد جامعه حداقل داراي يك صفت مشترك هستند. با توجه به اين تعريف، هر صفت ديگري كه از يك فرد به فرد ديگر جامعه تغيير كند را متغير مي‌ناميم.
تعریف متغییرها: متغيرها عبارتند از ويژگيهاي افراد، اشياء، واحدها و غيره كه مي‌توانند مقادير كيفي يا كمي اختيار كند. از جمله اين مقادير مي‌توان قد، وزن، بهره هوشي و امثال آن را نام برد.
انواع متغيرها
مقادير متغيرها مي‌تواند مقوله‌اي باشد، مانند رنگ چشم يا جنسيت، يا اينكه كمي باشد مانند طول، قد، وزن و بهره هوشي. بدين‌سان متغيرها را مي‌توان به دو دسته: مقوله‌اي و عددي تقسيم كرد. به عبارت ديگر از اين دودسته متغير مي‌توان تحت عنوان متغيرهاي كيفي و كمي ياد كرد.
 - انواع متغيرهاي پژوهش
متغيرهاي تحقيق براساس نوع مقاديري که مي‌توانند اختيار کنند به دو دسته متغيرهاي کمي و کيفي تقسيم مي‌شوند اما انواع متغيرها براساس نقش آنها در تحقيق عبارتند از:

۱- متغير مستقل : متغير مستقل متغيري است كه در پژوهش‌هاي تجربي به وسيله پژوهشگر دستكاري مي‌شود تا تاثير( يا رابطه) آن بر روي پديده ديگري بررسي شود.
۲- متغير وابسته : متغير وابسته، متغيري است كه تأثير (يا رابطه) متغير مستقل بر آن مورد بررسي قرار مي‌گيرد. به عبارت ديگر پژوهشگر با دستكاري متغير مستقل درصدد آن است كه تغييرات حاصل را بر متغير وابسته مطالعه نمايد.مثال دریک پژوهش محقق سعی دارداثراضطراب دانش آموزان رابرعملکردآنهادرامتحان ارزیابی کند.دراین پژوهش اضطراب یک متغییرمستقل وعملکرددرامتحان یک متغییروابسته است .
۳- متغير تعديل كننده : متغير تعديل كننده متغيري است که بر جهت رابطه يا ميزان رابطه متغيرهاي مستقل و وابسته مي تواند موثر باشد. اثرات اين متغير قابل مشاهده و اندازه‌گيري است. به متغير تعديل کننده گاهي متغير مستقل فرعي نيز گويند. براي نمونه متغير جنسيت در بررسي رابطه روش تدريس و يادگيري دانش‌آموزان يک متغير تعديل کننده است. یااگرمحققی بخواهداین فرضیه راکه "رابطه میان هوش وپیشرفت تحصیلی رادردانشجویان پسرودخترمشخص کند"متغییرتعدیل کننده رامی توان متغییرمستقل دوم نیزمنظورداشت .
متغير كنترل:
چون در يک تحقيق، اثر تمام متغيرها را بر يکديگر نمي‌توان به طور همزمان مورد مطالعه قرار داد، بنابراين، محقق، اثر برخي از متغيرها را کنترل نموده، آنها را خنثي مي‌کند. اين نوع متغيرها، متغير کنترل ناميده مي‌شوند؛ براي مثال، اين سؤال پژوهشي را که «چه رابطه‌اي ميان پيشرفت تحصيلي و عزت نفس دانش آموزان پسر پايه پنجم ابتدايي وجود دارد؟»، مورد نظر قرار مي‌دهيم. در اين سؤال، اثر پايه تحصيلي و جنسيت، بر پيشرفت تحصيلي و عزت نفس، کنترل مي‌شود.
 فرق اين گونه متغيرها با متغير تعديل کننده، اين است که محقق، اثر متغير تعديل کننده را اندازه‌گيري مي‌کند، ولي اثر متغير کنترل را از ميان مي‌برد(پاشا شريفي، 1371، ص97).
کنترل متغيرها از دو طريق ممکن است؛ کنترل تحقيقي و کنترل آماري.
الف) کنترل‌هاي تحقيقي (مربوط به طرح تحقيق)، از نتايج تحقيقات قبلي شناسايي مي‌شوند. در اين صورت، برخي متغيرهاي اثرگذار بر متغيرهاي مستقل و وابسته، مورد نظر قرار گرفته، کنترل مي‌شوند. براي مثال، محققي قصد دارد تا رابطه بين استدلال رياضي و يادگيري برخي از مفاهيم رياضي را بررسي كند. وي مي‌داند که استدلال کلامي نوجوانان دختر، در مقايسه با نوجوانان پسر، در سطح بالاتري قرار دارد. بنابراين، بايد عامل جنسيت را کنترل و اثر آن را در رابطه مزبور، خنثي سازد.به طور کلي، کنترل تحقيقي را مي‌توان با شيوه‌هاي زير اعمال کرد:
 
1 ) انتساب تصادفی : در انتساب تصادفی هر یک از آزمودنی ها با شانس مساوی به گروه آزمایشی یا گروه گواه منتسب می شود.  از این شیوه در صورتی استفاده می شود که تعداد آزمودنی به اندازه ی کافی در دسترس باشد .  بدین طریق هرگونه تفاوتی که دراین دوگروه ،قبل از اجرای آزمایش مشاهده شود ،صرفاناشی ازتفاوت تصادفی قلمدادمی شود.و به کمک روشهای آمار استنباطی می توان احتمال تصادفی بودن یافته ها را محاسبه کرد .

2) همتا کردن تصادفی : در شیوه همتا کردن تصادفی سعی بر آن است که آزمودنهای انتخاب شده از نظر متغیر ناخواسته همگن باشند . برای مثال در یک آزمایش می توان دانش آموزان را با توجه به نمره ی آنان در یک  آزمون هوش با یکدیگر همسان کردو فهرستی از زوج آزمودنی هایی بدست آورد که هردوی آنان تا حد ممکن یکسان یا از نظر نمره ی هوشی نزدیک به هم باشند .  سپس به طور تصادفی یکی از دو عنصر زوج را به گروه آزمایشی و عنصر دیگر را به گروه گواه منتسب کرد .

3) انتخاب همگن : گروههاممکن است ازلحاظ متغییرخاصی همگن شوندبرای مثال ازیک جنس اتتخاب شودیاسطح خاصی ازهوش یاسن یامتغییردیگری انتخاب گردد. برای مثال : اگر برای آزمون مربوط به تاثیر روش تدریس خواندن بر یادگیری بی سوادان بزرگسال، پژوهشگر مظنون باشد که سن آزمودنی بر متغیر وابسته اثر می گذارد گروه بی سوادان 25تا 35 ساله را انتخاب می کند و روش تدریس را بر آنان آزمایش می کند در این مثال میانگین سنی دو گروه یکسان می باشد.

4) تحلیل کواریانس : برای کنترل متغیر ناخواسته می توان از شیوه تحلیل کواریانس استفاده کرد . در این شیوه داده های مربوط به متغیر ناخواسته که قبل از اجرای آزمایش بدست می اید در تحلیل نتایج مورداستفاده قرار می گیرد . برای مثال : توانایی قبلی بزرگسالان را می توان با نمره های پیش آزمون مورد سنجش قرار داد سر انجام نمره ها را به عنوان اندازه گیری متغیر ناخواسته در تحلیل نهایی دخالت دارد . این امر بوسیله تحلیل کواریانس انجام می شود بدین طریق اثرات « توانایی دانش اولیه بی سوادان در خواندن» در هر دو گروه آزمایشی و  گواه کاهش می یابد .
5) استفاده از آزمودنی ها به عنوان کنترل خودشان: میتوان بر افراد یک گروه آزمودنی « عمل» آزمایشی را اجرا کرد و همان افراد را به عنوان کنترل خودشان مورد مشاهده قرارداد. سپس نتیجه « عمل » را در قبل و بعد از اجرای عمل آزمایشی مشاهده و  مقایسه کرد. برای مثال : اگر بخواهیم تاثیر دو شیوه تدریس را در یک گروه آزمودنی بررسی کنیم ابتدا با شیوه اول به آنان آموزش داده و پس از گذشت مدتی شیوه دوم را اجرا می کنیم و سرانجام  نتایج را مشاهده و مقایسه می کنیم .
ب) کنترل‌هاي آماري: اين کنترل، شامل تحليل کوواريانس، رگرسيون سلسله مراتبي و اندازه‌گيري‌هاي مکرر می باشد.

۵- متغير مداخله‌گر : تاثیر متغیر مداخله گر نه می توان کنترل کرد و نه بطور مستقیم و مستقل از سایر متغیر ها مشاهد کرد لذا به این تاثیر در تحلیل نهایی اشاره می شود . متغیر مداخله گر معمولاً بر اعتبار درونی و اعتبار بیرونی تحقیق اثر نمی گذارد برای مثال در یک طرح تحقیق که هدف آن بررسی تاثیر روش آموزش برنامه ا ی در مقایسه  با  روش سخنرانی برای درس ریاضی پایه پنجم ابتدایی است ، متغیر مستقل روش تدریس و متغیر وابسته پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است ازآانجا که یادگیری متغیری است که تاثیر متغیر مستقل بر متغیر وابسته را تحت تاثیر قرار می دهد و مشاهده ی آن به طور مستقیم امکان پذیر نمی باشد متغیر مداخله گر نامیده می شود.
اعتبار درونی : درجه کنترل متغیرهای ناخواسته رااعتباردرونی می نامند .بعبارت دیگراعتباردرونی نمایانگرآن است که تاچه اندازه یافته های تحقیق ازصحت ودقت لازم برخورداراست .
 اعتباربیرونی : این نکته رامطرح می کند،تاچه اندازه می توان یافته های تحقیق رادرمحیط جغرافیایی یاشرایط دیگرتعمیم داد
 
مقیاس های اندازه گیری      
    یک پژوهشگر متغیر ها را عملیاتی می کند تا راهی برای سنجش کمیت مفاهیم ذهنی بیابد و بر پایه صفات خاصی که آن مفاهیم القا می کنند به مقایسه بین پدیده های دنیای واقعی بپردازد ،این روش نسبت دادن اعداد برای بیان ویژگی های یک پدیده را اندازه گیری می نامند.
  زماني که متغيرهاي تحقيق شناسايي شدند، مشخص مي‌گردد که اندازه‌گيري همه آنها (مقياس اندازه‌گيري) به يک صورت ممکن نمي‌باشد.   
انواع مقیاس هاي اندازه گیری  به ترتیب درجه اهمیت :
-         مقياس اسمي         
-         مقياس ترتيبي يا رتبه‌اي   
-         مقياس فاصله ای
-         مقياس نسبي        
1-    مقیاس اسمی :
عبارت است یعنی ( نامگذاری کردن ) در مقیاس اسمی افراد همانند از نظر صفت ویژه ای در یک دسته قرار می گیرد  
ملاک طبقه بندی دراین نوع مقیاس بر ویژگی ها ی مشترک افراد یا رویداد ها مبتنی است .به عبارت دیگرویزگی ها صرفآدر مقوله هایی رده بندی می شودبی آنکه هیچ رابطه ی ریاضی بین مقوله ها ضرورت داشته باشد.فرض کنیدکه محقق مایل است تا تعداد دانش اموزان  شاد و غمگین دریک کلاس را بررسی کند .اگرپس از مصاحبه با هرکودک وبااستفاده ازقاعده ی خاص ،او رادر مقوله ی شاد و غمگین رده بندی کند.دراین صورت محقق از مقیاس اسمی استفاده کرده است .هیچ رابطه ی ریاضی بین شادوغمگین فرض نمی شد آنها صرفآدومقوله ی متفاوت اند. هر چند به این مقوله ها      می توان 0و1  را نسبت داد امااین دو عدد هیچ  رابطه ای بامقادیر صفت متغیر (شادوغمگین) ندارد. جنسیت ووضع تاهل ونمره های بهره هوشی به دودسته نمره های بالاوپایین  مثال های ازمتغییراسمی هستند.
2-     مقیاس رتبه ای ( ترتیبی) : عبارت ترتیبی یعنی ( ترتیب دادن ) مقیاس رتبه ای مقیاسی است که افراد یا اشیایی را از لحاظ صفت ویژه ای رتبه بندی می کند . در این مقیاس به تعداد افراد رتبه وجود دارد در مقیاس رتبه ای . اعداد فقط اطلاعاتی درباره سلسه مراتب یا به عبارتی رتبه اشیا یا افراد در طول مقیاس فراهم می آورد فرض کنید که مشاهده گر در مثال قبلی با تمام کودکان کلاس مصاحبه کرده وسپس آنان را برحسب میزان شادی رتبه بندی نموده است .اکنون شادی هر کودک را می توان بر حسب رتبه مشخص کرده وسپس آنان را بر حسب میزان شادی رتبه بندی کرد . با مشخص کردن ترتیب دانش آموزان بر حسب شادی ، مشاهده گر یک مقیاس ترتیبی به وجود آورده است . هرگاه تعدادمقوله های ترتیبی کمترازتعدادافرادباشد،برای تحلیل های آماری معمولامقیاس اسمی به جای مقیاس ترتیبی درنظرگرفته می شود.برای مثال طبقه اجتماعی یک مقیاس ترتیبی است ولی برای سهولت درامرتحلیل آماری بصورت مقیاس اسمی درنظرگرفته می شود.
3-    مقیاس فاصله ای :
مقیاس فاصله ای نه تنها ترتیب اشیا را نمایان می کند بلکه فاصله بین آنها را نیز مشخص می سازد . علاوه  بر آن در این مقیاس مبدا صفر وجود ندارد برای مثال در یک آزمون پیشرفت تحصیلی نمره یک دانش آموز 95 و نمره دانش آموز دیگر 85 است دانش آموز اول نه تنها رتبه ی بالا تر از دانش آموز دیگر به دست آورده است بلکه کار کرد او 10 نمره از کارکرد دانش آموز دوم بوده است بنابراین مقیاس فاصله ای با فراهم آوردن واحد ثابت اندازه گیری به تفاوت بین اعداد معنا می دهد .مقیاس های درجه بندی وآزمون های روانی – تربیتی مقیاس های فاصله ای محسوب می شوند.
4-    مقیاس نسبتی:
مقیاس نسبتی دقیق ترین مقایس اندازه گیری است این مقیاس دارای ارزش صفر حقیقی می باشد،یعنی نقطه ای در مقیاس  که نماینگر فقدان کامل ویژگی مورد اندازه گیری است .نسبتها در نقاط مختلف این مقیاس قابل مقایسه اند مثلاً 9 سال سه برابر سه سال است  واین  نسبت برابر با نسبت 6 سال به  2 سال است . مقیاس بهره هوشی در یک مقیاس فاصله ای است چون صفر مطلق ندارد . ازاین مقیاس دراندازه گیری های فیزیکی نظیرزمان ،مسافت ،اندازه و وزن استفاده می شود.
 نکته مهم این است که چنان چه متغیری را در مقیاس بالاتر، اندازه گیری کرده ایم می توانیم به مقیاس های سطح پایین تر تبدیل کنیم ولی عکس آن امکان پذیر نیست.

ادبیات تحقیقی
1-   بررسی پیشینه ی تحقیق معمولاً نقدی از دانش موجود درباره موضوع پژوهش است .
 بررسی پیشینه ی تحقیق اگر به درستی صورت گیرد به بیان مسئله کمک می کند و یافته های تحقیق را به پژوهشهای قبلی منتقل می سازد . برای پیشینه تحقیق مقاصد زیر را برآورده می کند . به اختصار:
1-    تعریف و تحدید مسئله
2-    قرار دادن یافته های تحقیق در چهار چوب تحقیقات قبلی
3-    اجتناب از دوباره کاری
4-    انتخاب روش و اندازه گیری دقیقتر
 
2-   فراینده بررسی پیشینه ی تحقیق :
به منظور بررسی تحقیقات قبلی و تدوین پیشینه ی تحقیق باید منابع اطلاعاتی مربوط با موضوع تحقیق جایابی شده و مورد تحلیل قرار گیرد. برای این منظور پژوهشگر باید مراحل زیر را طی بکند
1-    مشخص کردن واژه گان کلیدی مرتبط با مسئله تحقیق . کلید واژگان همان توصیف گرهای مسئله ی تحقیق است برای انتخاب این توصیف گرها پژوهشگر می تواند مفاهیم تشکیل دهند و مرتبط با موضوع تحقیق را مورد توجه قرار دهد .
2-    جستجوی منابع اطلاعاتی از جمله نمایه ها ، چکیده نامه ها و کتابهای مربوط به موضوع  تحقیق.به عبارت دیگر در باره هر یک از کلید واژگان باید منابعی را که اطلاعات پژوهشی مربوط را به دست دهد یافت. برای این امر می توان پایگاه های کامپیوتری داده ها را نیز مورد نظر قرار داد و اطلاعات پژوهشی بالقوه را بازیابی کرد .
3-    یافتن عنوان مقاله های مرتبط با موضوع تحقیق
4-    گزینش مقاله ی مرتبط: در این مرحله ابتدا هر یک از مقاله ها یا گزارشهای جایابی شده بطور مقدماتی مطالعه می شود تا میزان رابطه ی آنها با موضوع تحقیق مشخص شود .بر این اساس مقاله ها یا گزارش های نامربوط کنار گذاشته می شود .
5-    طبقه بندی مقاله : در این مرحله مقاله ها و یا گزارش ها مرتبط با مسئله تحقیق مشخص شده و برحسب روش متغیر ها ابزار و امثال آن دسته بندی می شود .
6-    تهیه چکیده : پس از مطالعه ی منابع چکیده ی از آنها تهیه می شود .

7-    تهیه کتاب شناسی در این مرحله با توجه به منابع مورد استفاده فهرست کاملی از منابع مورد استفاده با در نظر گرفتن ضوابط کتاب شناسی مرسوم تهیه می شود .باید توجه داشت که تا کنون در ایران ضوابط تدوین کتاب شناسی بصورت ( معیار ملی ) صورت گرفته است راهنمایی گوناگونی برای این امر در دسترس می باشد . از آن جمله می توان به آئین نگارش ( سیمعی 1369) و آیین گزارش نویسی (مری 1371)  اشاره کرد علاوه بر آن راهنمای روانشناسان و پزوهشگران در علوم تربیتی و روانشناسی که توسط انجمن روانشناسان آمریکا APA تدوین شده است نیز در تهیه کتاب شناسی مورد استفاده قرار می گیرد.

8-    نقد مقاله و گزارش : همزمان به تهیه کتاب شناسی منابع مورد استفاده مقاله ها و گزارش های نتیجه مورد بررسی انتقادی قرار می گیرد. برای این منظور در مورد هر مقاله باید طرح تحقیق آن مورد نظر قرار گرفته روش اجرای آن بطور انتقادی بررسی شد و یافته های بدست آمده در رابطه با هدفهای تحقیق مورد قضاوت قرارمی گیرد .
9-تدوین چهار چوب نظری و یا تجربی تحقیق : دراین مرحله براساس اطلاعات بدست آماده از پژوهشهای قبلی و نظریه های موجود مرتبط با مسئله چهار چوب نظری  یا تجربی تحقیق فراهم می شود.
 
روش شناسی : روش تحقیق از نظر هدف جمع آوری اطلاعات :

تحقیقات علمی را براساس  چگونگی بدست آوردن داده های مورد نیاز می توان به دسته های زیر تقسیم کرد :
تحقيقات توصيفي:محقق به دنبال چگونه بودن موضوع است.و ميخواهد بداند پديده ،متغير،شي يا مطلب چگونه است.
تحقيقات توصيفي هم جنبه کاربردي دارد و هم جنبه بنیادی.در بعد کاربردي از نتايج در تصميم گيري و برنامه ريزي استفاده ميشود.ودر بعد بنيادي به کشف حقايق و واقعيت هاي جهان خلقت مي پردازد.    
تحقيقات توصيفي از نظر شيوه نگرش  به دو دسته تقسيم ميشوند:
   الف)تحقيقات توصيفي محض :محقق صرفا به کشف و تصوير سازي ماهيت و وضعيت موجود مساله مي پردازد.
  ب) تحقيقات توصيفي-تحليلي : محقق علاوه بر تصوير سازي آنچه هست به   تشريح و تبيين دلايل چگونه بودن و چرايي وضعيت مساله مي پردازد.
به طور کلي تحقيقات توصيفي به دسته های زیر تقسيم ميشود :
  تحقيقات زمينه ياب,اقدام پژوهی، تحقيق  موردي، تحقیق همبستگی ، تحقیق پس رویدادی (علی –مقایسه ای )تحقيق تحليل محتوا
تحقيق زمينه ياب ( پيمايشي) :
•        اين تحقيق به مطالعه ويژگيها و صفات افراد مي پردازد و وضعيت فعلي جامعه آماري را در قالب چند صفت يا متغير مورد بررسي قرار ميدهد.( مثل: سن ، جنس ، وزن ، و درآمد نظر خواهي در مورد يك نامزد انتخاباتي ، سرشماري نفوس و مسكن)
. در اين نوع تحقيق هدف بررسي توزيع ويژگيهاي يک جامعه است در پژوهش پيمايشي پارامترهاي جامعه بررسي مي شوند. در اينجا پژوهشگر با انتخاب نمونه اي که معرف جامعه است به بررسي متغيرهاي پژوهش مي پردازد. پژوهش پيمايشي به سه دسته تقسيم مي شود:
1-1-1. روش مقطعي (گرد آوري داده ها درباره يک يا چند صفت در يک مقطع زماني خاص. براي مثال بررسي ميزان علاقه دانشجويان سال اول دبيرستان به ادامه تحصيل در يک رشته خاص)
1-1-2. روش طولي : در بررسي پيمايش طولي، داده ها در طول زمان گردآوري شده تا رابطه بين متغيرها در طول زمان سنجيده شود. براي مثال «سير تحول ثبت نام دانشجويان دختر در دوره هاي تحصيلات تکميلي» يا «بررسي تحول مهارت هاي زبان فارسي پايه اول تا پنجم ابتدائي». تحقيقات تحولي که به بررسي روندها و تحول پديده ها در طول زمان مي پردازند از اين دسته هستند.
1-1-3. روش دلفي :جهت بررسي ديدگاه هاي يک جمع صاحب نظر در مورد يک موضوع ويژه مي توان از اين تکنيک استفاده کرد. مانند «بررسي ديدگاه اساتيد دانشگاه در باره يک طرح جديد آموزشي»

اقدام پژوهي

به هر فعاليتي گفته مي شود كه منجر به تبديل وضع موجود به وضع مطلوب تر شود. اقدام، محور اصلي در اين نوع تحقيق است. به اين معنا كه شخص يا اشخاص، اقدام خود را در حين كار و فعاليت خود مورد پژوهش قرار مي دهند. هدف از اين كار بهسازي امور و اثربخش كردن آنها است.
هدف از اقدام پژوهي مانند پژوهشهاي مرسوم و دانشگاهي، پي بردن به روابط پديده ها يا به اصطلاح متغيرها نيست، بلكه به بررسي موضوع هايي مي پردازد كه فرد يا افراد در محيط کار و شغل خود با آن درگير هستند و مي خواهند از راه پژوهش آن را حل كرده يا كاهش دهند. بنابر اين:
 تغيير در وضعيت موجود هدف عمده در اين تحقيق است.
اين پژوهش راه حل هاي مناسب براي مشکلات را جستجو مي کند و پاسخي است به انتقادهايي كه از كاربردي نبودن اكثر پژوهش هاي مرسوم به عمل مي آيد.
    ويژگيهاي اقدام پژوهي:
تفاوت اقدام پژوهي با ساير انواع پژوهش ها را مي توان به صورت عمده در فرآيند عمل لحاظ كرد. به اين صورت كه در اقدام پژوهي، محقق قدم به قدم، ضمن ايجاد تحول در محيط کار یا منطقه تحت پوشش خود، به اطلاعات و يافته هايي دست پيدا مي كند. به عبارت ديگر اقدام پژوهي در سرانجام كار خود منجر به ايجاد تغيير در وضع موجود مي شود، برخي از ويژگيهاي اقدام پژوهي عبارتند از:
1)  پژوهشي مشارکتي است: اين نوع پژوهش مشارکتي است، زيرا فرد يا افراد اقدام پژوه با ياري همکاران و سایر پرسنل و نیز افراد جامعه يا ساير ادارات و نهادهاي دولتي و غير دولتي اقدام به پژوهش مي كنند. در حالي كه در پژوهش هاي مرسوم و دانشگاهي مسئله مورد تحقيق ضرورتاً مسئله خود محقق نيست بلكه محقق به عنوان فردي حرفه اي وارد جريان تحقيق مي شود.
2)  تاكيد بر عمل دارد: در اين پژوهش تاكيد بر اين است كه اقدامي در محيط  کاری صورت گيرد كه منجر به اصلاح و يا تغيير وضعيت شود. بنابراين مطالعه توصيفي براي تعيين علل وضع موجود، يا عوامل موثر بر آن هيچكدام اقدام پژوهي محسوب نمي شود. زيرا نتيجه اين نوع پژوهش به طور مستقيم و بلافاصله در بهبود وضعيت ارائه خدمات و اجتماع تاثير نخواهد داشت.
3)  خود ارزياب است: تغييرهايي كه در فرآيند پژوهش صورت مي گيرد  يعني چگونگي پيشرفت كار و حتي نتيجه تغيير و اصلاح موقتي، همواره توسط خود پژوهشگران يا افراد درگير در پژوهش مورد ارزيابي قرار مي گيرد.
4)  مبتني بر ارزش های درونی افراداست:  افراد درگير در اين پژوهش در برابر موضوع پژوهش نوعي احساس دروني و تعلق خاطر دارند. نوعي احساس تعهد و نياز به تغيير و تحول در محيط كار و اجتماع  ايجاد مي كند. بنابراين تا پرسنل چنين ميل و احساسي نداشته باشند چندان راغب براي انجام اين پژوهش نخواهند بود.
5)  روشي ساده است: اين روش پيچيدگي هاي برخي روشهاي تحقيق علمي را ندارد. هم چنان كه مي دانيد در روش هاي تحقيق مرسوم و علمي، مراحل تحقيق ويژه اي را بايد طي كرد كه هر مرحله مستلزم داشتن مهارت هاي خاص آماري يا روش تحقيق است. مثل تعيين متغيرها، نمونه آماري، روش هاي تجزيه و تحليل آماري، تعريف هاي عملياتي و جز اين ها. اما اقدام پژوهي در مقايسه با پژوهش هاي علمي، انعطاف پذيرتر است. به همين علت محقق مجبور نيست خطي مستقيم را پيش گيرد و تا آخر ادامه دهد. بلكه به تناسب پيشرفت كار و در حين كار، مي تواندتجديد نظر كرده و اقدام هاي پيش بيني نشده اي انجام دهد.
6)  تعميم پذيري يافته ها ضروري نيست: گرچه در اين روش نيز تلاش بر اين است تا ضمن حل مسئله هاي گوناگون بر دانش خود و ديگران بيفزائيم، اما مانند پژوهش هاي  دانشگاهی تعميم پذير بودن يا نبودن اين روش چندان مورد نظر نيست. ممكن است اين روش حل مسئله در موارد مشابه ديگر صدق بكند و بهتر آن است كه بتوان اين نوع يافته ها را در موارد ديگر نيز به كار گرفت، اما چندان دغدغه كاربرد در همه موارد را نخواهيم داشت.آنچه مهمتر است ادامه اقدام موفق در زمان های بعد از اتمام آن و یا تعمیم زمانی آن می باشد.
7)  نگاهي از درون است: اقدام پژوه از درون محيط کاری و اداری خود به مسائل مي نگرد و هدفش حل مسائل دروني و فعلي است. در حالي كه در پژوهش هاي دانشگاهي نگاه از بيرون به درون است. بنابراين در چنين تحقيقاتي منظور از محقق كسي است كه تحقيق مي كند، اعم از اينكه در امر تحقيقات علمي متخصص باشد يا نباشد.
  تفاوت اقدام پژوهی Action Research با پژوهش دانشگاهی Academic Research و اشتراک آنها
الف: تفاوتها
1.      موضوع پژوهش دانشگاهی نسبت به موضوع اقدام پژوهی کلی تر است.
2.      اقدام پژوهی در کوتاه ترین زمان نتیجه می دهد
3.   مراحل عمل پژوهش دانشگاهی خطی است. یعنی اثر A به روی B سنجیده می شود. ولی اقدام پژوهی فرایندی است،یعنی  محقق در هر زمان صلاح بداند به تغيير راه حل و اجراي مجدد عمليات مي پردازد
 
4.   پژوهش دانشگاهی به پژوهشگر متخصص نیاز دارد ولی اقدام پژوهی به وسیله فردی نیمه متخصص نیز امکانپذیر است.
5.      اقدام پژوهی کاربردی است. اما پژوهش دانشگاهی ممکن است کاربردی باشد و یا بنیادی
6.   اقدام پژوهی در پی تعمیم یافته های خود نیست. اما در پژوهش دانشگاهی، تعمیم یکی از دغدغه های اساسی پژوهشگر است.
7.   اقدام پژوهی، پژوهشی شخصی است، یعنی محور اساسی مسئله من است. مثال: چه مشکلی برای من بوجود آمده و باید حل کنم .
  ب: تشابه ها
1)     هر دو نظام مند بوده.
2)     هر دو احتیاج به اطلاعات دقیق و جدید دارد.
3)     هر دو به صورت نظام مند کنترل می شود.
4)     هر دو دانشی تولید و موجب بهسازی امور می شوند.
5)     هر دو احتیاج به ابزار سازی برای جمع آوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل درست اطلاعات دارند.

    مراحل اقدام پژوهي:
مراحل اقدام پژوهي در عين پيروي از مراحل خاص داراي انعطاف بيشتري است. اقدام پژوهي به طور ساده داراي سه مرحله عمده است: تشخيص، تغيير و ارزيابي. به اين معنا كه اقدام پژوه مسئله اي را تشخيص مي دهد، تلاش مي كند وضع نامطلوب را تغيير دهد و اين تغيير را ارزيابي علمي كند. اگر پاسخ مثبت بود كار را ادامه مي دهد در غير اين صورت به راه هاي ديگري مي انديشد. بنابر اين مراحل اقدام پژوهي مراحل كاملاً خطي يا پلكاني نيست، بلکه محقق در هر زمان صلاح بداند به تغيير راه حل و اجراي مجدد عمليات مي پردازد
 اين مراحل به طور خلاصه شامل موارد ذيل مي باشد:
1.            انتخاب و بيان مساله
2.            گردآوری اطلاعات پیرامون مسئله
3.             مطالعه و تفکر پيرامون راه هاي حل يا کاهش مساله
4.             جمع آوری اطلاعات (شواهد 1) قبل از مداخله
5.             اجراي راه حل
6.             مشاهده عمل و جمع آوری اطلاعات (شواهد 2)  بعداز مداخله
7.             بحث و نتيجه گيري و دادن گزارش نهايي

تحقيق موردي :
در پژوهش به روش مطالعه ی موردی برخلاف پژوهش آزمایشی پژوهشگر به دستکاری متغیر مستقل و مشاهده ی آثار آن بر متغیر وابسته نمی پردازد . همچنین همانند پزوهشگری که در تحقیق پیمایشی با انتخاب نمونه ای با حجم وسیع و معرف از جامعه درباره تعدای از متتغیر ها به بررسی می پردازد عمل نمی کند پژوهشگر مطالعه ی موردی به انتخاب یک «مورد » پرداخته و آن را از جنبه های بیشمار بررسی می کنند این مورد می تواند یک ( واحد) یا سیستم یا حد و مرز مشخص و متشکل از عناصر و عوامل متعدد و مرتبط به هم باشد .
از این جمله در تعلیم  و تربیت می تواند هر یک از عوامل نظام آموزشی مانند دانش آموز ، معلم ، مدیر آموزشگاه به برنامه درسی و امثال آن را به عنوان ( مورد ) تحت مطالعه منظور داشت و مشخصه های آن را از جنبه های متعدد به زور عمیق بررسی کرد ( بازرگان 1374).
تحقيقات مردم‌شناسى فرهنگى و قوم‌نگارى نيز جزو تحقيقات موردى بحساب مى‌آيد.. مثلا‌ً در مطالعات قوم‌نگارى موضوعاتى از قبيل زبان، مراسم ازدواج، زندگى و روابط خانوادگي، روش پرورش کودکان، اعتقادات و مراسم مذهبي، روابط اجتماعي، آداب و رسوم اجتماعي، روش‌هاى توليد، الگوى زندگى (غذا، لباس، مسکن، وسايل خانه و کار)، الگوى گذران اوقات فراغت، ادبيات و موسيقي، طنز و شعر و داستان و حماسه مورد مطالعه قرار مى‌گيرد. در اين مطالعات بيشتر بر روش‌هاى کيفى تأکيد مى‌شود و از آمار و ارقام کمتر استفاده مى‌گردد.
پژوهش موردی یکی از رویکردهای پژوهش کیفی است .برخی اوقات مطالعه موردی شامل بررسی چندین مورد است که آن را مطالعه میان-موردی می­نامند. در این نوع مطالعه، پژوهشگر داده­های موردنظر را به شیوه های گوناگون از چندین مورد گردآوری می کند.
هدف کلی در هر مطالعه موردی مشاهده تفصیلی ابعاد مورد تحت مطالعه و تفسیر مشاهده ها از دید کل­گرا است. از این رو مطالعه موردی بیشتر به روش کیفی و با تاکید بر فرایند­ها و درک و تفسیر آنها انجام می شود( سرمد و همکاران، 1389، ص90).

   مزایای پژوهش موردی:
1)     زمینه های مطالعاتی مفیدی برای تحقیقات علوم اجتماعی فراهم می آورد.
2)     چون اطلاعات بدست آمده بر اساس تجربه و مطالعه عمیق مورد حاصل می شود، نتایج به واقعیت نزدیک­تر است و از لحاظ واقعیت نیرومند است.
3)     پژوهش موردی اقدامی برای عمل محسوب می شود، آنها در دنیای عمل شروع می شوند و به ان کمک می کنند.
4)     نتایج آن به آسانی قابل فهم است، زیرا به زبان غیر تخصصی و روزمره بیان می شود.
5)     آنها به جنبه های خاص و منحصر به فرد یک مورد، توجه می کنند.
6)     توصیف ها و بینش های مناسبی از موردها فراهم می کند( حسن زاده، 1390، ص220).
7)   به‌دست آوردن انبوه اطلاعات؛ پرارزش‌ترین روش برای موقعی که پژوهش‌گر می‌خواهد انبوهی از اطلاعات را درباره موضوع مورد پژوهش به‌دست آورد.
8)  روبرو شدن با منابع بیشتر؛ قادر ساختن پژوهش‌گر به روبرو شدن با طیف وسیعی از شواهد، اسناد، دست‌ساخته‌‌های تاریخی، مصاحبه‌‌های نظام‌مند، مشاهده مستقیم و حتی پیمایش‌‌های سنّتی را می‌توان در مطالعه موردی گنجاند. هرچه منابع داده‌‌ها در مطالعه موردی بیش‌تر باشد، درنتیجه مطالعه ما معتبرتر است( ویمر، دومنیک، 1384، ص202-201)

معایب تحقیق موردی
1)     نمونه کوچکی برای مطالعه انتخاب می شود و در نتیجه ممکن است معرف جامعه نباشد.
2)     سوگیری، تعصب و ذهنیت محقق در آن دخالت می کند( حسن زاده، 1390، ص220).
 
تحليل محتوا 
  تحقيق توصيفى تحليل محتوا
اين تحقيق به‌منظور توصيف عينى و کيفى محتواى مفاهيم بصورت نظامدار انجام مى‌شود. در واقع، قلمرو اين نوع تحقيق را متن های مکتوب، شفاهى و تصويرى دربارهٔ موضوعى خاص تشکيل مى‌دهد؛ نظير کتاب‌ها، مقاله‌ها، روزنامه‌ها، مجله‌ها، مطالب نوار و فيلم، سخنرانى‌ها، اوراق امتحاني، تصاوير، تابلوها، عکس‌هاى معمولي، عکس‌هاى هوايي، تصاوير ماهواره‌اي، نقشه‌ها، پرسشنامه‌ها و فرم‌ها. 
محقق در چنين تحقيقى به‌دنبال تجزيه‌وتحليل و توصيف مطالب است؛ مثلاً اگر محققى بخواهد دشوارى يک کتاب را تعيين کند يا در يک کتاب درسى ميزان حضور و اثرگذارى مفهوم يا مفاهيمى را مشخص نمايد، بايستى از روش تحليل محتوا استفاده کند. محققان براى تعيين خط‌ مشى سياسى و طرز تفکر يک شخصيت سياسى مجموعه‌اى از نوشته‌ها و سخنرانى‌هاى او را که در دورهٔ خاصى از زندگى سياسى‌اش ارائه شده، مورد مطالعه قرار مى‌دهند. اين موارد ممکن است در کتاب‌ها و روزنامه‌ها و مجله‌ها نوشته شده باشد، يا در قالب نوارهاى صوتى و تصويرى يا برنامه‌هاى زنده راديويى و تلويزيونى وجود داشته باشد. 
در روش تحليل محتوا همانند ساير روش‌هاى تحقيق محقق اقدام به شناخت مسئله و تعريف آن، تدوين فرضيه، نمونه‌گيري، گردآورى اطلاعات، تنظيم و طبقه‌بندى اطلاعات، تجزيه‌وتحليل و نتيجه‌گيرى مى‌نمايد؛ يعنى فرآيند تحقيق علمى را به‌طور منظم رعايت مى‌کند.  

تحقيقات همبستگي :
اين تحقيقات براي کسب اطلاع از وجود رابطه بين متغيرها انجام مي پذيرد،ولي درآنها الزاما کشف رابطه علت و معلول مورد نظرنيست.در تحقيق همبستگي بر کشف وجود رابطه بين دو گروه از اطلاعات تاکيد ميشود.
اساسا همبستگي به دو شکل وجود دارد:مثبت و منفي .
همبستگي مثبت آن است که جهت تغييرات يک متغير با جهت تغيير در متغير ديگر همسو باشد. مثل رابطه بين شيب رودخانه و شدت جريان آب يا قدرت خريد مردم و حجم تقاضا
همبستگي منفي آن است که جهت تغييرات يک متغير با جهت تغيير در متغير ديگر همسو نباشد.افزايش يكي با كاهش ديگري همراه باشدۀمانند رابطه بين تورم قيمت ها و قدرت خريد مردم.
 در تحقيقات همبستگي پس از تشخيص وجود همبستگي و تعيين جهت آن اقدام به محاسبه مقدار و ضريب همبستگي مي شود. دامنه و طيف ضريب همبستگي 1+ تا  1- نوسان دارد.
براي اندازه گيري ضريب همبستگي بين متغيرها از روشهاي مختلفي مثل روش پيرسون ،اسپيرمن،کندال و...استفاده مي گردد.
در اين نوع تحقيق همبستگى بين دو مجموعه يا داده مورد مطالعه قرار مى‌گيرد که اين داده‌ها ممکن است دربارهٔ دو متغير در يک جامعه باشد؛ مثلا‌ً همبستگى بين تغييرات قد با تغييرات وزن افراد يک جامعه مانند جدول زیر است. همچنين، داده‌ها ممکن است دربارهٔ يک متغير در دو جامعهٔ جداگانه باشد؛ مثل قضاوت دو گروه از دانشجويان دختر و پسر دربارهٔ مديريت يک دانشگاه يا استاد درس خاص.  
  چنين تحقيقى به‌منظور تشخيص وجود تفاوت بين نگرش‌ها در رابطه با متغير جنس انجام مى‌شود. با محاسبهٔ ضريب همبستگى هر يک مى‌توان جهت همبستگى و مقدار آن را نيز محاسبه کرد و با استفاده از دستگاه مختصات نمودار آن را ترسيم نمود. نمودارهاى زير معرف هر يک از انواع همبستگى است. 
  
در اينجا اشاره به ذکر نکته‌اى ضرورى به‌نظر مى‌رسد و آن اينکه همبستگى بين دو متغير هميشه از نوع خطى نيست و ممکن است نمودار آن از نوع منحنى باشد؛ مثلاً در سنجش همبستگى بين متغيرهاى سن و قدرت جسمانى چنين رابطه‌اى مى‌توان يافت. در اين مورد تا مدتى قدرت جسمانى و سن با همديگر هم‌جهت بوده همبستگى مثبت دارند، ولى بعد از مدتى بخصوص با فرا رسيدن دورهٔ کهولت هرچه سن افزايش مى‌يابد قدرت بدنى کاهش پيدا مى‌کند. در چنين وضعيتي، نمودار مربوط به صورت خطى نيست. مثال ديگر رابطهٔ بين سرمايه‌گذارى و بازده يک واحد توليدى است که سرمايه‌گذارى تا حدى منجر به افزايش توليد مى‌گردد ولى از آن حد که گذشت، تابع قانون بازده نزولى مى‌شود. 
براى اندازه‌گيرى ضريب همبستگى بين متغيرها با توجه به نوع مقادير و کميّت‌ها از روش‌هاى مختلف استفاده مى‌شود؛ مثلاً براى مقياس‌هاى اندازه‌گيرى فاصله‌اى و نسبى از روش پيرسون و براى مقياس‌هاى اندازه‌گيرى رتبه‌اى از روش اسپيرمن و کندال استفاده مى‌کنند. 
در تحقيقات همبستگى پس از تشخيص وجود همبستگى و تعيين جهت آن اقدام به محاسبهٔ مقدار و ضريب همبستگى مى‌شود. طيف يا دامنهٔ تغييرات ضريب همبستگى از ۱+ تا ۱- نوسان دارد؛ يعنى اگر همبستگى وجود نداشته باشد ضريب همبستگى محاسبه شده، صفر است و از فقدان همبستگى بين دو متغير حکايت مى‌کند.  
  تحقيقات همبستگى مثبت
همبستگى مثبت آن است که جهت تغيير در يک متغير با جهت تغيير در متغير ديگر همسو باشد؛ مثلاً جهت تغييرات هر دو ممکن است افزايشى يا کاهشى باشد؛ يعنى اگر يکى افزايش يافت ديگرى نيز افزايش مى‌يابد و برعکس اگر يکى کاهش يافت ديگرى نيز کاهش مى‌يابد، مانند رابطهٔ بين شيب رودخانه و شدت آن يا رابطهٔ بين قدرت خريد مردم و حجم تقاضا. 
اگر ضريب همبستگى بين صفر تا ۱+ باشد، گفيته مى‌شود که جهت همبستگى مثبت و تغييرات متغيرها همسو است. مسلماً، هرچه مقدار آن به صفر نزديک باشد، همبستگى مثبت ضعيف‌تر و هرچه به ۱+ تمايل پيدا کند همبستگى مثبت شديدتر خواهد بود.  
  تحقيقات همبستگى منفى
همبستگى منفى آن است که جهت تغييرات يک متغير با جهت تغييرات متغير ديگر همسو نباشد. يعنى اينکه افزايش يکى با کاهش ديگرى همراه باشد، مانند رابطهٔ بين تورم قيمت‌ها و قدرت خريد مردم. 
اگر ضريب همبستگى بين صفر تا ۱- باشد، گفته مى‌شود که جهت همبستگى منفى بوده؛ تغييرات متغيرها همسو نيست. بازهم هرچه مقدار عددى به سمت صفر ميل کند، همبستگى منفى ضعيف‌تر و هرچه به سمت ۱- تمايل پيدا نمايد همبستگى منفى شديدتر خواهد بود.
نمونه ­هایی از تحقیقات همبستگی عبارتند از: رابطۀ نمرات دورۀ تحصیل دبیرستان با نمرات دانشگاه در یک جامعۀ آماری؛ سنجش همبستگی بین نگرش­ها، داوری­ها و قضاوت­های دو جامعه آماری دربارۀ یک موضوع؛ سنجش همبستگی بین تغییرات مصرف با قیمت کالاها در جامعه؛ سنجش رابطه شرایط جسمی انسان نظیر وزن، سن، قد، بینایی، قدرت، ترکیبات خون، تغذیه، سلامتی و ...؛ سنجش رابطۀ تغییرات اجتماعی و اقتصادی خانواده­ها نظیر سواد، شغل، پایگاه اجتماعی، هزینه، درآمد، تحصیلات، دسترسی با امکانات، تغذیه و بهداشت
برای اندازه­ گیری ضریب همبستگی بین متغیرها با توجه به نوع مقادیر و کمیّت­ها از روش­های مختلف استفاده می­شود؛ مثلاً برای مقیاس­های اندازه­گیری فاصله­ای و نسبی از روش پیرسون و برای مقیاس­های اندازه­گیری رتبه­ای از روش اسپیرمن و کندال استفاده می­کنند.

ضریب همبستگی چیست؟
ضریب همبستگی (Correlation Coefficient) ابزاری آماری برای تعیین نوع و درجه رابطهء یک متغیر کمی با متغیر کمی دیگر است.
ضریب همبستگی، یکی از معیارهای مورد استفاده در تعیین همبستگی دو متغیر است.
 
ضریب همبستگی شدت رابطه و هم چنین نوع رابطه (مستقیم یا معکوس) را نشان می‌دهد. این ضریب بین 1 تا 1- است و در عدم وجود رابطه بین دو متغیر، برابر صفر است.
 

   کوواریانس یا هم‌وردایی (Covariance):
در نظریه احتمالات، اندازه تغییرات هماهنگ دو متغیر تصادفی است. ( اگر دو متغیر یکی باشند کواریانس برابر واریانس خواهد شد). چنان که دو متغیر تصادفی ناوابسته باشند کواریانس آن ها صفر خواهد بود.
 
ضریب همبستگی پیرسون ( Pearson Correlation Coefficient):
روشی پارامتری است و برای داده‌هایی با توزیع نرمال یا تعداد داده‌های زیاد استفاده می‌شود.

ضریب همبستگی اسپیرمن (Spearman Correlation Coefficient):
در صورتی که تعداد داده‌ها کم و فرض نرمال بودن آن ها معقول نباشد، از ضریب همبستگی اسپیرمن استفاده می‌شود. ضریب همبستگی‌ای که بر اساس رتبهء داده‌ها محاسبه می‌شود، توسط اسپیرمن محاسبه شده‌است.
 
تحقيقات عليّ
-    روش علی -  مقایسه ای یا روشهای پس رویدادی معمولاً به تحقیقاتی اطلاق می شود که در آنها پژوهشگر با توجه به متغیر وابسته به بررسی علل احتمالی وقوع آن می پردازد و به عبارت دیگر تحقیق علی – مقایسه ای گذشته نگر بوده و سعی بر آن دارد که از معلول به علت احتمالی پی برده برای مثال به منظور شناسایی علل احتمالی شکست تحصیلی دانش آموزان می توان از این روش استفاده کرد. به تحقیقات علی – مقایسه ای – پس رویدادی نیز گفته اند پس از وقوع مورد بررسی قرار می گیرند .
 
در اينگونه تحقيقات کشف علتها يا عوامل بروز يک رويداد يا حادثه يا پديده مورد نظر است . محقق در متغيرها دخل و تصرفي نداشته ،اساسا حضور ندارد بلکه تحقيق عليّ را انجام ميدهد تا اين متغيرها و عواملي را که باعث بروز واقعه شده است را شناسايي کند .
اين نوع تحقيق داراي مشكلات و معايبي است . از آن جمله :
-يكي از مشكلات تهيه مدارک و اسناد و مباني استدلال و كشف مساله.
-نمي توان نسبت به نتايج تحقيق يقين قطعي داشت.
-تشخيص معتبر بودن يا نبودن نتايج تحقيق نيز کار مشکلي است.

سه دسته کلي متغيرهاي که محقق بايد براي اين تحقيق شناسايي کند عبارتست از:
الف)متغيرهاي اصلي که نقش موثر و مثبت در بروز پديده داشته اند.
ب  )متغيرهايي که نقش بازدارنده و منفي در بروز پديده داشته اند.
ج  ) متغيرهاي زمينه ساز که هموار کننده راه براي اثر گذاري متغيرهاي اصلي بوده،از خاصيت تسهيل کنندگي برخوردار بوده اند .

روش های تحقیق آزمایشی
به منظور برقراری رابطه ی علت و معلولی میان دو یا چند متغیر از طرحهای آزمایشی استفاده می شود ویژگیهای این نوع تحقیق آن است که :
1-    متغیرهای مستقل دستکاری شود .
2-    سایر متغیرها بجز متغیر وابسته ثابت نگه داشته شده و کنترل می شود .
3-    تاثیر متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته مشاهده می شود .
برای این منظور گروه های آزمایشی و گواه مورد نظر قرار می گیرند و از طریق آنها تفاوت های میان آزمودنی ها کتنرل می شود . این کنترل را می توان از طریق یکی از شیوه های ذیل به عمل آورد :
الف ) انتساب تصادفی
ب) هم تا کردن تصادفی
ج) انتخاب همگن
د) تحلیل کواریانس
ه) استفاده از آزمودنیها به عنوان کنترل خودشان
پاراگراف آخر ص 104
الف ) انتساب تصادفی : در انتساب تصادفی هر یک از آزمودنی ها با شانس مساوی به گروه آزمایشی یا گروه گواه منتسب می شود.  از این شیوه در صورتی استفاده می وشد که تعداد آزمودنی به اندازه ی کافی در دسترس باشد . تعیین طریق هرگونه تفاوت به کمک روشهای آمار استنباطی می توان احتمال تصادفی بودن یافته ها را محاسبه کرد .
ب) همتا کردن تصادفی : در شیوه همتا کردن تصادفی سعی بر آن است که آزمودنهای انتخاب شده از نظر متغیر ناخواسته همگن باشند . برای مثال در یک آزمایش می توان دانش آموزان را با توجه به نمره ی آنان در یک  آزمون هوش با یکدیگر و فهرستی از زوج آزمودنی های بدست آورد که هردوی آنان تا حد ممکن یکسان یا از نظر نمره ی هوشی نزدیک به هم باشند .  سپس به طور تصادفی یکی از دو عنصر زوج را به گروه آزمایشی و عنصر دیگر را به گروه گواه منتسب کرد .
ج) انتخاب همگن : در انتخاب همگن نمونه ای از آزمودنی ها که از نظر متغیر ناخواسته « همگن» هستند انتخاب می شوند سپس از میان آنها به گروه های آزمایشی و گواه متنسب می شوند . در این شیوه سعی برآن است که میانگین متغییری که باید کنترل شود در گروه های مورد نظر یکسان باشد . برای مثال : اگر برای آزمون مربوط به تاثیر روش تدریس خواندن بر یادگیری بی سوادان بزرگسال پژوهشگر مضون باشد که سن آزمودنی بر متغیر وابسته اثر می گذارد گروه بی سوادان 25تا 35 ساله را انتخاب می کند و روش تدریس را بر آنان آزمایش می کند در این مثال میانگین سنی دو گروه یکسان می باشد.

د) تحلیل کواریانس : برای کنترل متغیر ناخواسته می توان از شیوه تحلیل کواریانس استفاده کرد . در این شیوه داده های مربوط به متغیر ناخواسته که قبل از اجرای آزمایش بدست می اید در تحلیل نتایج مورداستفاده قرار می گیرد . برای مثال : توانایی قبلی بزرگسالان را می توان با نمره های پیش آزمون مورد سنجش قرار داد پس انجام نمره ها را به عنوان اندازه گیری متغیر ناخواسته در تحلیل نهایی دخالت دارد . این امر بوسیله تحلیل کواریانس انجام می شود بدین طریق اثرات « توانایی دانش آولیه بی سوادان در خواندن» در هر دو گروه آزمایشی و  گواه کاهش می یابد .

ه) استفاده از آزمودنی ها به عنوان کنترل خودشان : میتوان بر افراد یک گروه آزمودنی « عمل» آزمایشی را اجرا کرد و همان افراد را به عنوان کنترل خودشان مورد مشاهده قرارداد .سپس نتیجه « عمل » را در قبل و بعد از اجرای عمل آزمایشی مشاهده و  مقایسه کرد . برای مثال : اگر بخواهیم تاثیر دو شیوه تدریس را در یک گروه آزمودنی بررسی کنیم ابتدا با شیوه اول به آنان آموزش داده و پس از گذشت مدتی شیوه دوم را اجرا می کنیم و سرانجام  نتایج را مشاهده و مقایسه می کنیم . باید توجه داشت که این شیوه دارای معایبی می باشد که کاربرد آن را محدود می سازد .

اعتبار تحقيق آزمايشي :بررسي اعتبار تحقيق آزمايشي بايد در دو زمينه زير انجام شود :
-اعتبار دروني :يعني اينکه آيا متغير مستقل در متغير تابع اثر مي گذارد؟يا متغيرهاي مزاحم در آن دخالت داشته اند.
-اعتبار بيروني:يعني اينکه يافته هاي تحقيق قابل اطمينان بوده و امکان تعميم آن در موقعيتهاي مشابه وجود داشته باشد.
 
برگرفته ازhttp://feridounmakhani.blogfa.com/post/19

دانلود. هزینه صلوات برای شادی روح مادر مرحومم

موارد کاربرد روش لیزرل

روش لیزرل ضمن آنکه ضرایب مجهول مجموعه معادلات ساختاری خطی را برآورد می کند برای برازش مدل هایی که شامل متغیرهای مکنون، خطاهای اندازه گیری در هر یک از متغیرهای وابسته و مستقل، علیت دو سویه، هم زمانی و وابستگی متقابل می باشد طرح ریزی گردیده است. اما این روش را می توان به عنوان موارد خاصی برای روشهای تحلیل عاملی تاییدی، تحلیل رگرسیون چند متغیری، تحلیل مسیر، مدلهای اقتصادی خاص داده های وابسته به زمان، مدلهای برگشت پذیر و برگشت ناپذیر برای داده های مقطعی/ طولی، مدلهای ساختاری کوواریانس و تحلیل چند نمونه ای (مانند آزمون فرضیه های برابری ماتریس کوواریانس ها، برابری ماتریس همبستگی ها، برابری معادلات و ساختارهای عاملی و غیره) نیز به کار برد.

نرم افزار لیزرل

ليسرلLisrel  مخفف linear structural relations مي باشد. اين عنوان براي دانشجويان و محققين در حوزه ي روانشناسي و آمار بيشتر يادآور نرم افزاري است كه براي انجام تكنيك مدل معادلات ساختاري استفاده مي شود. اين نرم افزار مكمل نرم افزار اس پي اس اس است كه در حوزه ي علوم انساني و علوم اجتماعي استفاده مي شودPopular Cross-Sectional Structural Equation Modeling Program.

لیزرل یک محصول نرم افزاری است که به منظور برآورد و آزمون مدلهای معادلات ساختاری طراحی و از سوی "شرکت بین المللی نرم افزار علمی (Scientific software international)به بازار عرضه شده است. این نرم افزار با استفاده از همبستگی و کوواریانس اندازه گیری شده، می تواند مقادیر بارهای عاملی، واریانسها و خطاهای متغیرهای مکنون را برآورد یا استنباط کند و از آن می توان برای اجرای تحلیل عاملی اکتشافی، تحلیل عاملی مرتبه دوم، تحلیل عاملی تاییدی و همچنین تحلیل مسیر (مدل یابی علت و معلولی با متغیرهای مکنون) استفاده کرد.

دانلود نمایید. هزینه صلوات  برای شادی روح مادر مرحومم

نويسنده:
مجيد حيـــدري چـــروده
با همكاري
سيمين فـروغ زاده 

اين كتاب شامل چهار بخش است. بخش اول علاوه بر معرفي اين نـرم افـزار و آشـنايي بـا ساختار فايل دادهها و كدگذاري، به سه فرآيند مهم ويرايش، دستهبندي و شاخص سازي داده- ها پرداخته است.  ركن اصلي بخش دوم كتاب ، بيان روشهاي آمار توصيفي به كمك نرم افـزار SPSS و تفسير خروجي هاي آن است و بخش سوم و چهارم كتاب به نحوه ي استفاده از اين نرم افزار در روشهاي آمار استنباطي و تفسير خروجي هـاي آن اختصـاص دارد. 

دانلود نمایید. هزینه صلوات

دانلود نمایید

دانلود کتاب شبه آزمایشی: راهنمای طراحی و تحلیل

 

دانلود کنید  فایل 1    / فایل 2  / فایل 3

دانلود نمایید: هزینه صلوات برای شادی روح مادر مرحومم

فصل اوّل :

اهمیت برنامه ریزی آموزشی و پرورشی . در این فصل برنامه ریزی را از دیدگاه های مختلف تعریف می کند یکی از جامع ترین تعریف های برنامه ریزی فراگردی است مداوم ، حساب شده و منطقی ، جهت دار و درونگر ، به منظور ارشاد و هدایت فعالیّتهای جمعی برای رسیدن به هدف مطلوب می باشد . همچنین آموزش و پرورش را نیز مورد برسی قرار داده وآن را به عنوان فعالیّتی مداوم ،جامع وبرای همه ،برای رشد و تکامل انسان ،غنای فرهنگ و تعالی جامعه تعریف می کند . ورابطه ی آن را توسعه ی اقتصادی فروابط اجتماعی بیان می کند و دیدگاه سیاست گزاران و متفکران اجتماعی رادر مورد مفید یا غیر مفید بودن آن بیان می کند .

فصل دوّم : سیر تحول و تکامل برنامه ریزی آموزشی و پرورشی

در این فصل ابتدا برنامه ریزی آموزشی وپرورشی را از دیدگاه های مختلف مورد بررسی قرار داده و تعریف لکت را به عنوان جامع ترین تعریف بیان می کند . «فراگردی است برای تعیین کردن هدف های مناسب ،تشخیص دادن مسائل و نیازها و امکانات و محدودیت هایی که برای رسیدن به آن هدف ها موجود است یا محتملاً وجود خواهد یافت ،و تنظیم کردن فعالیت ها و برنامه هایی که برای رسیدن به آن لازم است .» وسپس انواع برنامه ریزی را بیان می کند . سپس برنامه ریزی را از نظر زمان عمل ،حیطه و دامنه عمل و چگونگی عمل تقسیم می کند و انواع آن را بیان می کند . سپس تاریخچه تحول برنامه ریزی آموزشی و پرورشی را در ایران وجهان و کمبود های آن را بیان می کند .

فصل سوم:  اصول برنامه ریزی

اصول برنامه ریزی را به سه قسمت اصول مقدماتی، اصول عمومی و اصول متمم تقسیم می کند .

اصول مقدماتی را به سه قسمت تقسیم می کند: 1- هماهنگی توسعه کمی با رشد و بهبود کیفی آموزشی 2- همبستگی سطوح مختلف و انواع آموزشی و پرورشی 3- انطباق برنامه های آموزش و پرورش با نیاز های توسعه ملی

اصول عمومی را به پنج دسته تقسیم می کند و اصول متممرا که شامل : 1- اصل واقع بینی 2- اصل همکاری و مشارکت 3- اصل استمرار و ارزیابی 4- اصل تغییر و تحول 5- اصل ضمانت اجرایی می باشد تقسیم می کند .

فصل چهارم : مبانی تهیه و تنظیم برنامه (ارکان برنامه ریزی )

برنامه شامل سه رکن می باشد 1-هدف 2- وسایل ومنابع 3- تدابیر راهبردها و سپس نقش تصمیم گیریرا در برنامه ریزی آموزش وپرورش بیان می کند سپس حوزه امکانات را که از تلاقی دو مجموعه منابع وموانع شکل می گیرد را توضیح داده و آن را از دیدگاه های مختلف شرح می دهد سپس به تعیین هدف در برنامه ریزی اشاره می کند و آن رابه عنوان مشکل ترین و حساسترین مسئله برنامه ریزی بیان می کند .

و هدف های آموزش و پرورش را به شش دسته به شرح ذیل تقسیم می کند 1- آرمان های جهانی 2- آرمان های ملی آموزش و پرورش 3- رسالت و ماموریت سیستم آموزش و پرورش 4- وظایف پاره سیستم آموزش و پرورش 5- مقاصد اجرای پاموزش و پرورش 6- هدف های درسی و هر یک را توضیح می دهد . سپس به شناخت منابع و موانع آموزش و پرورش می پردازد و آن را به سه دسته محدودیت های درون زا ،محدودیت های برون زا و محدودیت های مختلط بیان می کند و نقش آن را در برنامه ریزی آموزش و پرورش بیان می کند .

 فصل پنجم : مدل های برنامه ریزی آموزشی و پرورشی

مدل به زبان ساده الگویی ایت به مقیاس کوچک از واقعیت که براساس پیش فرض هایی بنا شده است که آن را به دو دسته ی مدل های پیش بینی کننده و مدل های تشریح کننده تقسیم می کند .

جانستون مدل هارا از دودیگاه تقسیم می کند . دیدگاه اوّل مربوط به سطح آموزش و پرورش می باشد که شامل سه سطح می باشد : 1- سطح واحد آموزشی2- سطح سیستم و پاره سیستم آموزشی 3- سطح سیستم آموزشی در ارتباط با توسعه ی اقتصادی

دیدگاه دوم مربوط به مبنای ریاضی مدل ها می باشد که چهار دسته تقسیممی کند 1- مدل های بسته 2- مدل های زنجیر مار کو 3- مدل های رگزسیون  4- مدل های ریاضی

مدل های بسته مبنای ریاضی پیچیده ای ندارند ودر آن متغییر ها ذبا ضرایب ثابت و از پیش تعیین شده با یکدیگر مربوط می شوند . مدل های زنجیر مارکو نتیجه ای شبیه به مدل های بسته تولید می کنند

مدل های رگرسیون :اگر دو عامل به یکدیگر بستگی داشته باشند تغییر یکی با تغییر دیگری قرین خواهد بود که به رگرسیون ساده ورگرسیون مرکب تقسیم می کند .

سپس محدویت مدل های برنامه ریزی آموزش و پرورش را بیان می کند و مدل آسیاس توسعه ی آموزش وپرورش را شرح می دهد . و مدل چسواس را که برای برنامه ریزی آموزشی کشورهای در حال رشد می باشد را توضیح می دهد .

      اصول برنامه ریزی آموزشی (بخش اول)

   امروزه، برنامه ریزی آموزشی یکی از ضروریات اداره موفق امور سازمانها و مؤسسات، به ویژه سازمانها و مؤسسات آموزشی است. بدیهی است جهت اطمینان از تهیه و تولید و نیز اجرای برنامه‌های آموزشی مناسب، برنامه‌ریزی آموزشی باید دارای اصولی به عنوان راهنمای عمل برنامه ریزی بوده و منجر به موفقیت برنامه های آموزشی گردد. اصول كلی برنامه ریزی آموزشی كه با هم ارتباط منطقی داشته و در واقع راهنمای ما در عمل و نیز دست‌یابی به اهداف می‌باشند، به شرح زیر دسته‌بندی می‌گردند. لازم به توضیح است که برنامه ریزی آموزشی فرمول ویژه‌ای ندارد و از جایی به جایی و از موردی به مورد دیگر، متفاوت است، لیکن، اصول برنامه ریزی آموزشی در همه جا یکسان و صادق است.

الف-   اصول مقدماتی

ب-   اصول عمومی

ج-   اصول متمم

الف: اصول مقدماتی

1- هماهنگی توسعه کمی با رشد و بهبود کیفی آموزش

  منظور از این اصل این است که همزمان و همگام با گسترش و تعمیم آموزش و پرورش باید به اصلاح آن نیز اقدام نمود. اگر توجه صرف برنامه‌ریزی آموزشی به رشد کمی باشد، در واقع به نوعی عیب و نقص های موجود در آموزش و پرورش را با وسعت بیشتری گسترش می‌دهد.

2- همبستگی سطوح مختلف و انواع آموزش و پرورش

  منظور از این اصل این است که برنامه ریزی آموزشی تنها محدود به یک دوره خاص مثلاً ابتدایی نگردد، بلکه به تمام دوره‌های آموزشی اعم از رسمی و غیر رسمی، از کودکستان و پیش دبستانی گرفته تا دانشگاه و نیز آموزش و پرورش بزرگسالان توجه نماید. در حقیقت، این اصل بیان می‌دارد که برنامه ریزی آموزشی باید به آموزش و پرورش با دیدی وسیع و جامع نگریسته و تنها به یک هدف واحد مانند تربیت نیروی بازار کار اختصاص نیابد، بلکه تمام نیازهای تربیتی فراگیران را مد نظر قرار دهد.

3-  انطباق برنامه آموزشی با نیازهای توسعه ملی

  این اصل بیان می‌دارد که برنامه ریزی آموزشی نباید منفک از برنامه ریزی عمرانی و اجتماعی انجام گیرد، بلکه باید با برنامه‌های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی هماهنگ بوده و در چارچوب برنامه‌ریزی توسعه ملی صورت گیرد.

  اصول برنامه ریزی آموزشی (بخش دوم)

ب: اصول عمومی

1- جامعیت

  یک برنامه‌ریزی آموزشی جامع باید تمام دوره‌های آموزشی رسمی و غیر رسمی را در بر گرفته و علاوه بر مسائل آموزشی، به امور مدیریت، بودجه و اعتبارات، ساختمان و تاسیسات، تجهیزات و سایر ملازمات امر نیز توجه نماید.

2-  همبستگی

  آموزش و پرورش در ارتباط با آرمانهای ملی ، هم هدف است و هم وسیله. هدف است؛ چون خودش ارزش دارد و برای غنای فرهنگی و تعالی ارزشهای انسانی لازم است. وسیله است؛ زیرا برای رسیدن به هدفهای دیگر اجتماعی، اقتصادی و ...، ضروری است. از اینرو، برنامه ریزی آموزشی باید با برنامه ریزی توسعه ملی همبستگی داشته باشد.

3-  مداومت

   آموزش و پرورش فعالیتی است که به زمان نیاز داشته و دیر بازده است. به عبارتی، محصول آموزش و پرورش از زمان ورود به پایه اول ابتدایی تا اتمام تحصیلات دانشگاهیی حدود 20سال طول می‌کشد. بنابراین نیاز به یک برنامه ریزی مداوم و درازمدت می‌باشد. در این اصل انعطاف و مداومت باعث تجدید نظر و همگاهی برنامه با پیشرفت علم و تکنولوژی و تغییر و تحول نیازها و شرایط می شود.

4-  توجه به جنبه های کیفی

  توسعه کمی و اصلاح کیفی ابعاد دوگانه رشد و اصلاح آموزش و پرورش می باشند. بزرگی و یا کوچکی یک بعد نسبت به دیگری موجب عدم تعادل و عدم تناسب نظام آموزشی می گردد. کیفیت آموزش و پرورش با چگونگی اهدف آموزش و پرورش، برنامه های درسی، روش تدریس، تربیت معلم، کتب و مواد درسی و سایر مسایل مربوط به محتوا و ماهیت آموزش و پرورش سر و کار دارد. از این رو، در برنامه ریزی آموزشی، باید تدابیر و طرح های لازم برای بهبود اصلاح جنبه های کیفی آموزش و پرورش به طور دقیق منظم و موثر منظور شود.

5-  توجه به مدیریت و سرویس اطلاعات

  بدون اطلاعات و آمار صحیح و کامل نمی توان برنامه ریزی درستی انجام داد. در واقع تدوین یک برنامه آموزشی صحیح مستلزم وجود مدیریت علاقمند، وارد و دارای اطلاعات و آمار دقیق است.

 اصول برنامه ریزی آموزشی (بخش سوم)

ج: اصول متمم

1- واقع بینی

به زعم مک کینون، واقع بینانه بودن برنامه مستلزم توجه به چند سلسله عوامل است:

 عوامل کمی عرضه و تقاضا (تعداد جمعیت واجب التعلیم؛ نیاز به نیروی انسانی؛ منابع مورد نیاز؛ هزینه ها؛ تعداد مدارس و دانشگاهها؛ تعداد کلاسها، معلمان، مدیران، کارکنان و ...) 

عوامل اجتماعی (عواملی چون نگرش اجتماع به آموزش وپرورش؛ ارزش‌های اجتماعی؛ خواست‌ها و انتظارات گروه‌های مختلف مردم از آموزش و پرورش؛ عوامل موافق و آسان ساز یا مخالف و بازدارنده‌ی تغییر، تحول و اصلاح در آموزش و پرورش و ...)

عوامل اجرایی (عواملی همچون چگونگی سازمان تشکیلات و نظام آموزش وپرورش؛ قوانین استخدامی و نظام حقوق ؛ شرایط ترفیع؛ نحوه مدیریت ؛ سلسله مراتب اداری؛ چگونگی تصمیم گیری و حدود اختیارات متصدیان امر اجرایی ؛ معلمان، حدود اختیاراتن و وظایف و نحوه عمل آنها و ... که برای بالابردن سطح کیفیت تعلیم بسیار مهم است)

عوامل سیاسی (در برنامه‌ریزی چه افرادی، در چه مواردی و تاچه حدی، در تصمیم گیری مشارکت داده می‌شوند؟ این جنبه مسائلی از قبیل هماهنگی و همکاری دستگاهها؛ مداومت و پیگیری برنامه ها و تصمیمات را نیز شامل می شود.)

عوامل مالی (چگونگی بودجه‌ریزی در آموزش وپرورش؛ کنترل و نظارت مالی؛ نحوه تعیین اولویت ها و ملاکهای بودجه بندی و ...)

عوامل اطلاعاتی (نقص اطلاعات منجر به نقص در برنامه ریزی می گردد. در واقع عدم آگاهی و اطلاع از عوامل منجر به فرار مغزها، ترک تحصیل، بی علاقگی و بی میلی تحصیلی دانش‌آموزان؛ روشهای آموزشی مناسب و غیر مناسب و ... باعث می شود که برنامه ریزی واقع بینانه نباشد)

2- اصل همکاری و مشارکت

  این اصل مربوط به اجرا و عمل برنامه ریزی است. مراحل برنامه ریزی شامل تعیین اهداف؛ تعیین منابع و امکانات و نیز موانع و محدودیتها؛ انتخاب اولویتها اهداف مشخص و راهبردها؛ تدوین برنامه؛ اجرا و ارزشیابی برنامه نیاز به همکاری مشارکت متخصصان و مسئولین برنامه‌ریزی، معلمان، مدیران، دانش‌آموزان و سایر گروههاست.

3- اصل استمرار و ارزیابی

   با توجه به پیشرفت‌های روزافزون علمی و تکنولوژیکی و نیز تغییرات شرایط اجتماعی و ...، یک برنامه آموزشی باید به طور مداوم ارزیابی و تجدید نظر گردیده و با پیشرفت زمان همگام شود. در حقیقت برنامه ای که با ارزیابی و بررسی مستمر همراه نباشد، برنامه ریزی نیست، بلکه نوعی اظهار نظر ذهنی است.

4- اصل تغییر و تحول

   برنامه ریزی باید در روند موجود تغییر و تحول ایجاد نموده، آن را در مسیر جدیدی قرار داده وکمبودهای کمی و معایب کیفی را مرتفع نماید. در درون این اصل، اصل دیگری به نام اصل اشتقاق وجود دارد که به معنی توجه کردن به شقوق و راه حل های مختلف در تمام مراحل برنامه ریزی آموزشی است.  

5- اصل ضمانت اجرایی

   در تهیه و تنظیم برنامه های آموزشی باید شرایط اجرای آنها از قبیل محیط اجتماعی و سیاسی، مدیریت، سازمان و تشکیلات، نظام و مقررات اداری آموزش و پرورش، منابع فنی و انسانی و راهبردهای نوآوری و ...، نیز در نظر گرفته شود. هماهنگی و تجانس برنامه آموزشی با موارد مذکور به ضمانت اجرایی آن برنامه کمک می کند. به عنوان مثال، انتخاب راهبرد نوآوری مناسب منجر به پیوند خوردن نوآوری مورد نظر به سیستم موجود می شود. اصل ضمانت اجرایی رابطه مستقیمی با اصل واقع بینی دارد، لیکن به علت دامنه عمل گسترده تر آن تحت عنوان اصلی مجزا در نظر گرفته شده است و گرنه اصل ضمانت اجرایی در حقیقت بخشی از اصل واقع بینی است.

  مبانی تهیه و تنظیم برنامه آموزشی (1)

هر برنامه شامل سه رکن اساسی است: اهداف، وسایل و منابع ، تدابیر و راهبردها. برای تهیه و تنظیم یک برنامه، لازم است که به سه سئوال درباره ارکان مذکور پاسخ گفته شود. این سئوالات عبارتند از:

1-اهداف این برنامه چیست، مقصدمان کجاست و چه می‌خواهیم؟

2-برای رسیدن به این مقصد و خواسته‌ها، به چه وسایل و منابعی نیاز داریم و محدودیت ها و منابع پیش روی ما کدامند؟

3-برای استفاده از این منابع در جهت دستیابی به اهداف برنامه، چه تدابیر و راهبردهایی را می‌توان به کار بست؟

سئوالات فوق ممکن است دارای پاسخ‌های متعددی باشند؛ لذا لازم است که برنامه‌ریز آموزشی دست به نوعی تصمیم‌گیری و انتخاب بزند. اگر برنامه‌ريزى آموزش و پرورش به سبک آرزويى و خيالى باشد، تصميم‌گيرى بسيار آسان است؛ زيرا در برنامه‌ريزى آرزويي، به حساب و کتاب و مطالعه احتياجى نيست. اگر برنامه‌ريزى واقع‌بينانه و اصولى باشد، تصميم‌گيرى دشوار است. اصولاً، برنامه‌ريزى نوعى تصميم‌گيرى است؛ تصميم‌گيرى درباره مقصد و وسيله، اينکه چه مى‌خواهيم و چگونه مى‌توانيم آن را به‌ دست آوريم.

مبانی تهیه و تنظیم برنامه آموزشی (2)

تصميم‌گيرى در برنامه‌ريزى آموزش و پرورش

در تصميم‌گيرى‌هاى برنامه‌ريزى آموزشى سه مفهوم مستتر است: مفهوم انتخاب، مفهوم ريسک يا خطر، مفهوم محدوديت

 مبانی تهیه و تنظیم برنامه آموزشی (3)

حوزه امکانات

تصميم‌گيرى واقع‌بينانه مستلزم آن است که اجراى آن امکان‌پذير باشد. بدين جهت لازم است که حوزهٔ امکانات و مقدورات را بشناسيم. ٔ گروهی معتقدند که حوزهٔ امکانات از تلاقى دو مجموعهٔ منابع و موانع ايجاد مى‌شود.

گروهی ديگر نیز عقيده دارند که حوزهٔ امکانات از تلاقى سه مجموعه توقعات - نيازها، منابع - موانع، و راه‌بردها - اولويت‌ها به‌وجود مى‌آيد.

  هر دو مدل مذکور معقول هستند و مفهوم حوزهٔ امکانات را مى‌رسانند؛ ولى در هر دو مدل، از نظر چگونگى تجسم مفهوم، نقطهٔ ضعفى ديده مى‌شود؛ بدين معنى که تغيير حوزهٔ امکانات را به‌درستى توجيه نمى‌کنند. مجموعه‌هاى توقعات و نيازها، منابع و موانع و راه‌بردها و اولويت‌ها ثابت و يکسان نيستند و در طول زمان تغيير مى‌کنند. طبعاً، تغيير هر يک از آنها در محدودهٔ امکانات و مقدورات منعکس مى‌شود و آن را تغيير مى‌دهد. اين‌گونه تغييرات را نمى‌توان در دو مدل بالا به‌درستى نشان داد.

براى رفع مشکلات بالا، شايد بهتر آن باشد که حوزهٔ امکانات را در مدلى که حوزهٔ امکانات را در حد فاصل بين مجموعهٔ منابع و مجموعهٔ موانع مى‌پندارد نشان دهيم، در اين مدل، سه دايرهٔ متحدالمرکز به شکل دايره‌هاى رشد درخت، نشان داده شده است که اشعه‌اى به مانند خط اثر آوندها آنها را قطع کرده و قطاع‌هايى ساخته است. سه دايرهٔ مزبور معرف سه مجموعه هستند: مجموعهٔ توقعات، نيازها، خواست‌ها و انتظارات فردى و اجتماعي - مجموعهٔ منابع مادي، مالي، علمي، فنى و انساني - مجموعهٔ موانع و محدوديت‌ها.

محدودهٔ امکانات و مقدورات در حد فاصل بين مجموعهٔ منابع و مجموعهٔ موانع و محدوديت‌ها قرار گرفته است. اين محدوده که به‌نام حوزهٔ امکانات ناميده مى‌شود، به شکل تاجى بين دو دايرهٔ دوم و سوم که به ترتيب معرف مجموعهٔ منابع و مجموعهٔ موانع هستند، نشان داده شده است. طبق اين مدل هر قدر دامنهٔ منابع وسيع‌تر شود، حوزهٔ امکانات نيز بزرگ‌تر مى‌گردد و هم‌چنين، هر قدر از موانع و محدوديت‌ها کاسته شود، ميدان عمل، و مقدورات بازتر مى‌گردد. برعکس، هر قدر فاصلهٔ بين منابع و محدويت‌ها کمتر شود، حوزهٔ امکانات و ميدان عمل نيز تنگ‌تر مى‌شود.

در اين ميان، موقعيت و نقش راه‌برد يا استراتژى چيست؟ راه‌برد يا خط مشي، مجموعه تدابيرى است که با استفاده از پاره‌اى منابع، و بر کنار ساختن بعضى موانع و محدوديت‌ها، ما را به تعدادى از هدف‌ها و خواست‌ها مى‌رساند. در این مدل، راه‌بردها به‌صورت شعاع‌ها يا خطوط اثر آوند نشان داده شده‌اند که از مرکز مشترک دايره‌هاى رشد که معرف کانون اجتماع است منشأ مى‌گيرند و دايره‌هاى رشد را به قطاع‌هايى تقسيم مى‌کنند. بدين ترتيب، بسته به استراتژى‌هايى که به‌کار برده مى‌شود، اولويت بين هدف‌ها و خواست‌ها مشخص مى‌گردد و معلوم مى‌شود به چه منابعى نياز است، چه موانع و محدوديت‌هايى بر سر راه قرار دارد، و محدودهٔ امکانات و مقدورات چيست.

مبانی تهیه و تنظیم برنامه آموزشی (3)

تعيين هدف‌هاى آموزش و پرورش

تعيين هدف، حساس‌ترين و به اعتبارى مشکل‌ترين مسئلهٔ برنامه‌ريزى آموزش و پرورش است؛ زيرا آموزش و پرورش فعاليتى است بنيادى که در حيات سیاسی، اقتصادي، اجتماعى و فرهنگى اجتماع منعکس مى‌شود و اثر غير قابل برگشت مى‌گذارد. رشد، ترقي، و کمال و تعالى انسان‌ها و اجتماع به نوع آموزشى که افراد، چه در مدرسه و چه در خارج از آن، مى‌بينند بستگى دارد. اگر کيفيت و کميت آموزش خوب باشد زمينه‌اى لازم براى پيشرفت و تعالى فراهم مى‌آورد و اگر بد باشد موجب انحطاط و عقب‌ماندگى مى‌شود.

سطوح هدف های آموزش و پرورش از نظر برنامه‌ریزی

آرمان‌هاى جهانى آموزش و پرورش

آرمان‌هاى جهانى آموزش و پرورش از مرزهاى سياسى و جغرافيايى فراتر مى‌روند، همه بشريت را فارغ از نژاد، دين، و مرام در بر مى‌گيرند، و متضمن رسالتى هستند که آموزش و پرورش بايد در پايدار ساختن تفاهم صلح و امنيت، برابر ساختن فرصت‌ها، استقرار حقوق و عدالت اجتماعي، گسترش مرزهاى دانش و معرفت و پيشبرد بشريت به سوى کمالات انسانى در سراسر جهان بر عهده گيرد. آرمان‌هاى جهانى آموزش و پرورش در دستورات اديان بزرگ، نوشته‌ها و گفته‌هاى متفکران انسان‌دوست، و هم‌چنين در پاره‌اى از منشورها و توصيه‌نامه‌هاى سازمان ملل منعکس هستند.

آرمان‌هاى ملى آموزش و پرورش

آرمان‌هاى ملى آموزش و پرورش از فرهنگ ملى ريشه مى‌گيرند و هدف‌هاى سياسي، اقتصادى و اجتماعی ويژه هر کشور را دنبال مى‌کنند؛ مثلاً، هدف شهروندى و ميهن‌پرستى ضمن آنکه يک هدف عمومى است، در هر کشورى رنگ سياسى و فرهنگى خاص آن کشور را به‌خود مى‌گيرد. در يکى تکيه بر اشاعه مرام سياسى سوسياليستى است؛ در يکى ديگر، حفظ و تقويت مبانى حکومت دموکراسي؛ در يکى تکيه بر تعليمات مذهبى و ارزش‌ها و اخلاقيات عيسوى است؛ در يکى ديگر، پيروى از تعاليم عاليه اسلامي؛ در بعضى تکيه بر احياء فرهنگ و ارزش‌هاى ملى آفريقايى است؛ در برخي، تقويت مبانى فرهنگ ملى و جها‌ن‌بينى خاص کشورهاى آسيايي.

رسالت و مأموريت آموزش و پرورش

رسالت و مأموريت آموزش و پرروش از آرمان‌هاى ملى آموزش و پرورش منشأ مى‌گيرند و در حقيقت، هدف‌هايى هستند که نهاد آموزش و پرورش به خاطر آنها پديد آمده است، و برنامه‌ريزى به منظور تحقق بخشيدن به آنها انجام مى‌شود.

اين نوع هدف‌ها، مانند آرمان‌هاى ملى آموزش و پرروش، از نظر بُعد زمان، جزء هدف‌هاى بلندمدت به‌شمار مى‌روند، و مانند آنها در قالب عبارات رنگين و کلى بيان مى‌شوند؛ ولى نسبت به آنها مشخص‌تر و ملموس‌تر هستند. بدين قرار که در قوانين مختلف شکل مى‌گيرند، و اولويت‌ها را منعکس مى‌سازند، و خط مشى و سياست آموزشى و پرورشى رسمى را مشخص مى‌کنند. هدف‌هاى تربيت نيروى انسانى مورد نياز بخش‌هاى توليدى خدمات تحکيم و تقويت اعتقادات و شعاير دينى و اخلاقي، حفظ و گسترش ميراث‌هاى فرهنگي، و القاى همبستگى و وحدت و غرور ملي، جزء رسالت و مأموريت سيستم آموزش و پرورش ذکر مى‌شوند. از اين ميان، بعضى از هدف‌ها نسبتاً دقيق و مشخص هستند. برخى ديگر، مفهوم روشن و معينِ قابل اندازه‌گيرى ندارند و مى‌توانند به‌صورت‌هاى متفاوتى تعبير و تفسير شوند. اگر منظور از سيستم آموزش و پرورش، مجموعه نهادها و مؤسساتى باشد که در تعليم و تربيت مردم يک اجتماع مؤثر هستند، دامنهٔ عمل و پوشش چنين سيستمى بسيار وسيع است؛ و طبعاً تعيين هدف‌ها يا رسالت و مأموريت آن نيز جنبهٔ کلى‌بافى پيدا مى‌کند. ولى اگر منظور از سيستم آموزش و پرورش، مثلاً فقط محدودهٔ عمل وزارت آموزش و پرورش باشد در اين صورت رسالت و مأموريت آن محدودتر خواهد بود، و به همان نسبت نيز مى‌توان هدف‌ها را دقيق‌تر بيان کرد.

به‌طور کلي، سياست و رسالت سيستم آموزش و پرورش، مبين هدف‌هاى برنامه‌ريزى آموزش و پرورش است و بر اساس آن، هدف‌ها و خط مشى‌هاى برنامه تعيين مى‌گردد، هدف‌ها و خط مشى‌هايى از قبيل:

*خط‌مشى و سياست عمومى آموزشي، مشتمل بر چگونگى ساخت و نظام آموزش و پرورش، طول دورهٔ تحصيلات همگاني، مختلط بودن آموزش در دوره‌هاى مختلف، برابرى فرصت‌ها و راه يافتن به مدارج مختلف آموزشى و امثال آن.

*خط‌مشى اقتصاد آموزش و پرورش، مشتمل بر سهميه آموزش و پرورش، بودجه‌بندى فعاليت‌ها و برنامه‌ها، رايگان بودن آموزش و پرورش، سرمايه‌گذارى‌هاى آموزشى و جز آنها.

*خط‌مشى توسعهٔ آموزش و پرورش، مشتمل بر تعيين اولويت‌هاى دوره‌ها و برنامه‌هاى مختلف آموزش و پرروش، توزيع آموزش و پرورش، هماهنگى آموزش و پرورش با برنامه‌هاى ديگر توسعه ملى و امثال آنها.

*خط‌مشى کيفى و فنى آموزش و پرورش، مشتمل بر چگونگى تعيين محتواى برنامه‌هاى آموزشي، روان‌شناسي، تکنولوژي، نوآوري، و ديگر جنبه‌هاى فراگرد و توليد آموزش و پرورش.

وظائف پاره سيستم‌هاى آموزش و پرورش

وظائف پاره‌سيستم‌هاى آموزش و پرورش مبين هدف‌هائى هستند که هر يک از اعضاء يا بخش‌هاى عمدهٔ سيستم آموزش و پرورش بر عهده دارد. مانند هدف‌هاى تعليمات ابتدائي، هدف‌هاى تعليمات دورهٔ راهنمائي، هدف‌هاى تعليمات دورهٔ متوسطه، هدف‌هاى دوره‌هاى دانشگاهي، هدف‌هاى تعليمات غير رسمي، و امثال آنها.

اين قبيل هدف‌ها در داخل سيستم کل آموزش و پرورش تعيين مى‌شوند و از هدف‌هاى سيستم ريشه مى‌گيرند. از نظر بُعد زمان، جزء هدف‌هاى ميان مدت به‌شمار مى‌روند. از نظر بُعد اختيار توسط مقامات و مراجع تصميم‌گيرى و رهبرى داخلى سيستم آموزش و پرورش چون شوراهاى عالى آموزش و برنامه‌ريزى تعيين مى‌شوند، و از نظر برنامه‌ريزي، به‌عنوان هدف‌هاى مشخص برنامه تلقى مى‌گردند و بدين جهت بايد دقيق و مشخص باشند. هدف‌هايى چون: ريشه‌کن کردن بى‌سوادي، تأمين آموزش ابتدائى براى تمام گروه سنى اطفال مربوط، آموختن لااقل يک حرفه و فن به تمام دانش‌آموزان دبيرستاني، و متعادل ساختن رشد و توسعهٔ آموزش عالى با توسعه و عمران منطقه‌اى و امثال آنها جزء اين طبقه از هدف‌ها به‌شمار مى‌روند

مقاصد اجرائى آموزش و پرورش

مقاصد اجرائى آموزش و پرورش شامل هدف‌هايى هستند که رسيدن به آنها براى فراهم آوردن موجبات اجراء وظايف پاره سيستم‌هاى آموزش و پرورش لازم است؛ مثلاً، تربيت‌ معلم، تربيت مدير، تربيت راهنما و مشاور، تأسيس مدارس، احداث کتابخانه، و تهيهٔ وسايل و منابع و تجهيزات آموزشى جزء اين گروه هدف‌ها مى‌باشند.

هدف‌ها يا مقاصد اجرائى آموزش و پرورش از نظر بُعد زمان معمولاً جزء هدف‌هاى ميان مدت و کوتاه مدت به‌شمار مى‌روند. توسط مسؤولان و مديران ارشد اجرايى و دفاتر برنامه‌ريزى داخلى سيستم آموزش و پرورش تعيين مى‌شوند. از نظر برنامه‌ريزي، به‌عنوان هدف‌هاى طرح يا اجزاء برنامه تلقى مى‌گردند.

هدف‌هاى اجرائى آموزش و پرورش، خود، غايت مقصود نيستند بلکه معرف وسيلهٔ رسيدن به مقصود هستند. به زبان ساده، هدف‌هاى اجرائى به ما مى‌گويند: مى‌خواهيم چه منابع انسانى (تعداد و نوع معلمان، مديران، و کارکنان آموزشي) آماده کنيم، چه منابع مادى (شامل مدارس، و تأسيسات و تجهيزات) تهيه کنيم، چه منابع مالى (شامل اعتبارات جارى و سرمايه‌اي) به‌دست آوريم، چه منابع فنى (از قبيل کتاب‌ها و وسايل درسى و کمک درسى و اطلاعات فني) فراهم آوريم، و چگونه اين منابع را سازمان دهيم، متشکل سازيم و به‌کار گيريم تا به هدف‌هاى تعليماتى و تربيتى برنامه برسيم.

هدف‌هاى درسى

هدف‌هاى درسى شامل تغييراتى هستند که انتظار داريم فراگرد ‌آموزش و پرورش در کردار، گفتار، و پندار محصل ايجاد کند. پوشش هدف‌هاى درسى خيلى وسيع‌تر از اکتساب معلومات مى‌باشد، و شامل رشد فکرى و تقويت قواى ذهني، رشد و بلوغ عاطفي، پرورش مهارت‌هاى بدني، آموزش فرهنگى و اجتماعي، آموزش حرفه‌اى و تخصص، پرورش (خوي) و تحکيم شخصيت، و آماده ساختن انسان براى خويشتن‌شناسى و دگرآگاهي، درک صفا و زيبايى و خلاقيت زندگي، و بالاخره معرفت حق و حقيقت است.

هدف‌هاى درسى از نظر بُعد زمان جزء هدف‌هاى کوتاه مدت، ميان مدت، و بلند مدت به‌شمار مى‌روند. کوتاه مدت هستند براى اينکه هم‌زمان با پيشرفت درس، تکوين مى‌يابند. ميان مدت هستند براى اينکه طول مدت درس و دوره‌هاى آموزشى چند سال به درازا مى‌انجامد. دراز مدت هستند براى آنکه با خوى انسان مى‌آميزند و در طول زندگى با او همراه هستند.

هدف‌هاى درسى ظاهراً توسط برنامه‌ريزان درسى تدوين مى‌شوند ولى در حقيقت، همه کسانى که فرهنگ اجتماع را به‌وجود مى‌آورند، همه به‌طور غير مستقيم در تعيين هدف‌هاى درسى دست دارند؛ زيرا هدف‌هاى درسى از آرمان‌هاى آموزش و پرورش منشاء مى‌گيرند، و آرمان‌هاى آموزش و پرورش نيز محصول فرهنگ مسلط کشور است، و فرهنگ مسلط کشور مشخص کنندهٔ نوع انسان‌هاى مورد نياز.

اگر هدف‌هاى جزيى يعنى هدف‌هاى در سطح دروس را هدف‌هاى درسى بناميم و هدف‌هاى کلى يعنى هدف‌هاى در سطح برنامه و فعاليت و دوره‌هاى آموزشى را هدف‌هاى آموزشي، مى‌توانيم بگوييم که برنامه‌ريزى آموزش و پرورش با هدف‌هاى آموزشى سروکار دارد نه با هدف‌هاى درسي. ولي، برنامه‌ريزى مواد درسى با هر دو نوع هدف‌ها مربوط است.

مبانی تهیه و تنظیم برنامه آموزشی (5)

تعيين محدوده منابع و امکانات

چرا تمام انتظارات و تقاضاهاى آموزشى اجتماع برآورده نمى‌شود؟

پاسخ به سؤال بالا را بايد در مجموعهٔ منابع و موانع يا مقدورات و محدوديت‌هاى آموزش و پرورش جستجو کرد

منابع و موانع آموزش و پرورش

الف: منابع و منابع درون زا

طبیعت فراگیری انسان

دانش و تکنولوژی آموزش و پرورش

ساخت و نظام آموزش و پرورش

ب: منابع و موانع برون‌زا

فلسفه مسلط اجتماعی

سطح تولید و سرمایه‌گذاری

سطح رفاه و عدالت اجتماعی

محیط آموزشی و پرورشی اجتماع

عوامل فرهنگی، سیاسی و اقتصادی بین المللی

ج: منابع و موانع درون‌زا و برون زا (مختلط)

توزیع آموزش و پرورش

ضریب کوشش آموزش و پرورش (منابع مادی)

منابع انسانی آموزش و پرورش

منابع و منابع درون زا

منابع و موانع درون‌زاى آموزش و پرورش مربوط به ماهيت تعليم و تربيت است و با طبيعت فراگيرى انسان، دانش و تکنولوژى علوم تربيتي، و ساخت و نظام آموزش و پرورش بستگى دارد.

طبيعت فراگيرى انسان

انسان چگون فرا مى‌گيرد؟ کمبودهاى دانش بشر دربارهٔ طبيعت فراگيرى انسان يکى از محدوديت‌هاى اساسى آموزش و پرورش مى‌باشد، ولى گذشته از آن، عامل ديگرى که وابسته به طبيعت يادگيرى است عامل زمان مى‌باشد. يادگيرى فراگردى است تدريجى و کُند، طول مى‌کشد و زمان مى‌خواهد. ديررس بودن محصول آموزش و پرورش يکى از اساسى‌ترين محدوديت‌هاى توسعهٔ آن است و به همين دليل در برنامه‌ريزى آموزش و پرورش حائز اهميت خاص مى‌باشد

دانش و تکنولوژى آموزش و پرورش

منظور از دانش آموزش و پرورش، اطلاعات نظرى است که در زمينهٔ تعليم و تربيت به‌دست آمده؛ و منظور از تکنولوژى آموزشي، به‌کار گرفتن دانش مزبور. مجموعهٔ دانش و تکنولوژى آموزش و پرورش را مى‌توان منابع فنى آموزش و پرورش نام نهاد. هر قدر منابع فنى آموزش و پرورش غنى‌تر باشد، يعنى هر قدر دانش ما بيشتر و تکنولوژى ما قوى‌تر باشد، طبعاً دامنهٔ امکانات عمل وسيع‌تر خواهد شد. برعکس، هر قدر منابع فنى ما کمتر باشد، مقدورات و امکانات محدودتر خواهد بود. نارسايى‌هايى که در دانش و تکنولوژى آموزش و پرورش وجود دارد، به انضمام تأخير و تعلل سيستم آموزش و پرورش در استفاده از منابع و ذخاير علمى و فنى تربيتى موجود، يکى از موانع رشد و توسعه و بهبود آموزش و پرورش به‌شمار مى‌رود.

ساخت و نظام آموزش و پرورش

ساخت و نظام آموزش و پرورش مى‌تواند طورى باشد که براى همه راه‌گشاى تحصيل باشد و رشد و توسعهٔ آموزش و پرورش را آسان سازد؛ يا برعکس، با وضع قوانين و مقررات دست و پا گير، ايجاد تشکيلات متحجر، و تعبيه انواع سدهاى مقرراتى و تشکيلاتى و تحصيلي، مسير گسترش و بهبود تعليم و تربيت را با موانع گوناگون پر کند.

منابع و موانع برون‌زا

منابع و موانع برون‌زا در آموزش و پرورش، مربوط به محيط اجتماعي، سياسي، اقتصادي، و فرهنگى است که سيستم آموزش و پرورش را در بر گرفته و احاطه کرده است.

فلسفه مسلط اجتماعى

فلسفهٔ آموزش و پرورش بازتابى است که از فلسفهٔ مسلط اجتماعى - فرهنگي. چون سياست‌گذارى و تعين خط‌مشى‌ سستم آموزش و پرورش کشور تابع فلسفهٔ آن است و فلسفهٔ آموزش و پرورش از فلسفهٔ عمومى اجتماعى - فرهنگى کشور سر رشته مى‌گيرد، بنابراين، فلسفه اجتماعى - فرهنگى عامل اصلى تعيين خط مشى سيستم آموزش و پرورش مى‌باشد. بايد ديد فلسفهٔ مسلط اجتماع چه رسالتى براى آموزش و پرورش قائل است و از آن چه انتظار دارد؛ مثلاً، آيا انتظار دارد که آموزش و پرورش مهد تحول و نوسازى باشد يا لنگر ثبات؟

آيا انتظار دارد که آموزش و پرورش آينده‌نگر باشد، آينده‌ساز باشد، يا آينده گزين؟

سطح توليد و سرمايه‌گذارى

سطح رفاه و عدالت اجتماعى و محدود بودن منابع مادى و انسانى کشور از جمله مهم‌ترين عوامل بازدارندهٔ رشد و توسعهٔ آموزش و پرورش هستند. امکانات مادى و منابع انسانى بستگى به سطح توليد و سرمايه‌گذارى و هم‌چنين سطح رفاه و عدالت اجتماعى دارد

به بيان ديگر، ميزان منابعى که به آموزش و پرورش تخصيص داده مى‌شود، بستگى دارد به اينکه درآمد ملى چه مقدار است، چه ميزانى براى مصرف و چه نسبتى براى سرمايه‌گذارى اختصاص داده مى‌شود، سهم بخش‌هاى ديگر از قبيل صنعت، کشاورزي، نيرو، تجارت، حمل و نقل، ساختمان و مسکن و بهداشت و غيره چيست، و بر اساس چه ضوابطى تعيين مى‌شود، و آموزش و پرورش ‌‌‌‌‌‌در مقايسه با آنها از چه نفوذ و قدرتى برخوردار است؟

محيط آموزش و پرورش اجتماع

نهادها و مؤسسات و گروه‌هاى مختلفى در آموزش و پرورش انسان دخالت دارند. مدرسه يکى از اين نهادها است. نهادها و مؤسسات ديگر که مستقيماً در شکل دادن به شخصيت، طرز فکر و دانش و معرفت و ارزش‌هاى انسان تأثيرى مى‌گذارند و چه بسا تأثير آنها بيش از مدرسه است، بى‌شمار هستند. از آن جمله‌ هستند گروه‌هاى خويشاوندي، گروه‌هاى مذهبي، همسايگي، فرهنگي، و ديگر گروه‌هاى داوطلب، گروه‌هاى شغلى و صنفي، و رسانه‌هاى گروهي. بديهى است محيط فرهنگى کشور نيز توأم با عوامل اجتماعي، سياسى و اقتصادى در آموزش و پرورش انسان به‌طور مستقيم و غير مستقيم تأثير دارد

بسيارى از دانشمندان روان‌شناسى و علوم تربيتى معتقد هستند که رشد فکرى کودک محصول برخورد ذهنى او با محيط است. هر قدر محيطى که کودک در آن پرورش مى‌يابد از نظر فرهنگى و تحريک کنجکاوى و خلاقيت ذهنى غنى‌تر باشد، کودک باهوش‌تر بار خواهد آمد، و هر قدر محيط پرورش او را از نظر تحريک و تحرک فکرى فقيرتر باشد، قواى دماغى او کمتر مجال رشد پيدا خواهد کرد.

عوامل فرهنگي، سياسي، اقتصادى بين‌المللى

عوامل فرهنگي، سياسي، اقتصادي، و به‌عبارت کلى‌تر، محيط بين‌المللى از طريق نفوذى که در محيط سياسي، اجتماعي، اقتصادى و فرهنگى ملى مى‌کنند، خواه ناخواه، در آموزش و پرورش انسان مؤثر هستند. کمک‌ها و مناسبات اقتصادى و فرهنگى و فنى کشورهاى خارجى از جمله عواملى است که مستقيماً در آموزش و پرورش کشور سايه مى‌اندازد و تأثير مى‌گذارد.

منابع و موانع مختلط درون‌زا و برون‌ز

برخى از اشکالات و محدوديت‌هاى آموزش و پرورش ناشى از تأثيرات مختلط عوام درون‌زا و برون‌زا است.

توزيع آموزش و پرورش

توزيع آموزش و پرورش با ميزان دست‌يابى افراد طبقات مختلف اجتماع به آموزش و پرورش سنجيده مى‌شود. آيا بچه‌هاى شهر و روستا براى بهره‌مند شدن از آموزش و پرورش امکانات آنها برابر است؟ دخترها و پسرها چطور؟ بچه‌هاى پائين شهر و بالاى شهر چطور؟...

توزيع آموزش و پرورش به عوامل مختلفى بستگى دارد چون، سياست و خط مشى اجتماعي، موقعيت جغرافيايي، شرايط خانوادگي، درآمد، محل سکونت، و ...نابرابرى‌هايى که در توزيع آموزش و پرورش وجود دارد، يکى از عوامل مؤثرى است که موجب شهرگرايى و فرار مغزها از روستاها و شهرهاى کوچک و نقاط کم‌تحرک فرهنگى به شهرهاى بزرگ مى‌گردد، و به نوبه خود، مسائل بى‌شمارى را به‌ دنبال مى‌آورد. اگر سياست و خط‌مشى اجتماعى اين باشد که توزيع آموزش و پرورش را عادلانه سازد، نابرابرى فرصت‌هاى آموزشى را از ميان بردارد، و راه را براى کاهش فواصل و شکاف‌هاى طبقات اجتماعى هموار سازد، تدابيرى خواهد انديشيد که موانع و مشکلات دست‌يابى به آموزش و پرورش را در همهٔ سطوح براى همه طالبان آن از ميان بردارد.

موانع و مشکلات دست‌يابى به آموزش و پرورش بسيار هستند. بعضى از آنها، چون دورى مراکز آموزش عالى و مدارس خوب از محل سکونت و زندگى در روستاها و شهرهاى کوچک، فقر و مضيقه‌هاى مالي، و مقررات نام‌نويسى و ورود به دوره‌هاى بالاتر تحصيلى موانع آشکار به‌شمار مى‌آيند. برخى ديگر چون عقب‌ماندگى‌هاى گروه‌هاى زيادى از اطفال و جوانان ناشى از نابرخوردارى که قبلاً توضيح داده شد، سدهاى مقرراتى نظام آموزشي، و چگونگى روش تعليم و تدريس و آزمون‌ها، ظاهراً به چشم‌ نمى‌آيند و پنهان مى‌باشند، ولى نفوذ آنها دست کمى از اثر عوامل آشکار ندارد. عوامل مزبور، چه آشکار و چه نهان، بر روى هم، مشکل بزرگى در راه توسعهٔ آموزش و پرورش و توزيع عادلانه آن به‌ نظر مى‌رسند. ولى بيشتر اين موانع را مى‌توان از ميان برداشت. رايگان شدن تحصيلات، از طليعه‌هاى نويدبخش در اين جهت به‌شمار مى‌آيد.

منابع انسانى آموزش و پرورش

کمبود منابع انسانى از قبيل معلم، مدير، مشاور و راهنما، محقق و پژوهش‌گر، و تکنولوژيست، در همهٔ سطوح آموزش و پرورش (کودکستان، دبستان، دبيرستان و دانشگاه)، چه از نظر کيفيت و چه از نظر کميت، يکى از اساسى‌ترين تنگناهاى رشد و توسعه و بهبود آموزش و پرورش مى‌باشد. بسيارى از محدوديت‌ها و عوامل بازدارندهٔ رشد و توسعه را شايد بتوان در مدت نسبتاً کوتاهى برطرف کرد، ولى پرورش نيروى انسانى و جبران کمبود آن نيازمند به زمان است. اين موضوع اهميت خاصى به برنامه‌ريزى آموزش و پرورش مى‌دهد؛ زيرا منابع انسانى يکى از ارکان و عوامل اصلى مورد نياز تمام بخش‌ها در توسعهٔ ملى مى‌باشد. چه بسا در بسيارى از کشورها، کمبود منابع انسانى مهم‌ترين عامل بازدارندهٔ رشد و توسعه مى‌باشد.

چون پرورش منابع انسانى به زمان طولانى نيازمند است، آموزش و پرورش بايد به آينده‌نگرى دقيق برنامه‌هاى مورد نياز را پيشاپيش برقرار کند تا نيروى انسانى لازم به موقع آماده باشد. در اين ميان، تأمين منابع انسانى مورد نياز آموزش و پرورش اهميت بيشترى پيدا مى‌کند. اگر آموزش و پرورش را به قلب فعاليت‌هاى کشور تشبيه کنيم، منابع انسانى مورد نياز آموزش و پرورش به منزلهٔ رگ‌هايى خواهند بود که خون را به عضلهٔ قلب مى‌رسانند، و کوچک‌ترين خللى در کار آنها اثر نامطلوبى در کار قلب به‌وجود مى‌آورد، و طبعاً تمام فعاليت‌هاى حياتى بدن را مختل مى‌سازد.

ضريب کوشش آموزش و پرورش

 ضريب کوشش آموزش و پرورش معمولاً به دو طريق محاسبه و برآورد مى‌شود:

الف: سهم اعتبارات آموزش و پرورش نسبت به درآمد ناخالص ملي.

ب: سهم اعتبارات آموزش و پرورش در بودجه

در محاسبهٔ ضريب کوشش، معمولاً اعتبارات دولتى که به وزارت آموزش و پرورش و فعاليتهاى آموزش و پرورش رسمى تخصيص يافته است، ملاک سنجش قرار مى‌گيرد. ولى در بسيارى از کشورها علاوه بر وزارت آموزش و پرورش، سازمان‌هاى ديگر دولتى و هم‌چنين بخش خصوصى سهم بزرگى در فعاليت‌هاى آموزش و تأمين منابع مادى آن دارند. بدين جهت، سهم اعتبارات آموزش و پرورش در بودجه معرف مجموع اعتباراتى که در کشور به مصرف آموزش و پرورش مى‌رسد، نيست.

افزايش نسبى هزينهٔ آموزش و پرورش در مقايسه با افزايش تعداد شاگردان تعبيرها و دلالت‌هاى مختلفى براى کيفيت آموزش و پرورش، بهره‌ورى آموزش و پرورش، واحد هزينهٔ آموزش و پرورش، تکنولوژى آموزش و پرورش، نو‌آورى آموزش و پرورش، و بودجهٔ آموزش و پرورش دارد، که هر يک به نوبهٔ خود، انعکاس خاصى در برنامه‌ريزى مى‌تواند داشته باشد.

مبانی تهیه و تنظیم برنامه‌آموزشی (6)

تعیین راهبردها و اولویت‌ها

راهبردهای آموزش و پرورش رابط بین سیاست‌گزاری و برنامه‌ریزی آموزش و پرورش هستند  و آنها را به یکدیگر پیوند می دهند و بدین جهت اهمیت به‌سزایی دارند .

فور و همکارانش برای شکل دادن به آموزش و پرورش  سه مرحله به شرح ذیل تشخیص داده اند : 

1 -  سیاست‌گزاری .

2 -  تعیین راهبرد ( استراتژی ).

3 -  برنامه ریزی .

-  سیاستگزاری متضمن تعیین رسالت و وظایف و خط مشی آموزشی کشور است . در این مرحله ابعاد اصلی آموزش و پرورش کشور ترسیم می شود .

 - تعیین کردن راهبرد ، رابط بین مرحله سیاست‌گزاری و برنامه ریزی است . دراین  مرحله ، از یک طرف رسالت و هدفهای کلی آموزش و پرورش که در مرحله سیاستگزاری تعیین شده است به صورت هدفهای مشخصتر یعنی فعالیتها مشخص می شود ، منابعی که ممکن است در اختیار قرار بگیرد روشن می گردد ، و ملاکها و ضوابط تصمیم گیری و دامنه امکانات تعیین می شود . و از طرف دیگر روش برنامه ریزی مشخص می گردد.

به هر صورت تعیین راهبردها در شکل دادن به آموزش و پرورش هر کشور نقش حساسی دارد .

تعیین راهبردهای آموزش و پرورش شامل فعالیتهایی است از قبیل :

1 – شناخت تنگناها .

2 – شناخت امکانات و نیازها .

3 – تعیین ضوابط و ملاکهای لازم برای تصمیم گیری و برقراری اولویتها .

4 – تعیین تمرکز ، عدم تمرکز و زمینه تشریک مساعی گروههای مختلف در فعالیتهای برنامه ریزی.

5 – ایجاد تعادل و هماهنگی برونی بین نظام آموزش و پرورش و نیازها و امکانات ملی و بازار کار و بررسی تاثیر تحولات و تغییرات یکی در دیگری .

6 – ایجاد تعادل و هماهنگی درونی بین سطح برنامه ریزی و فعالیتهای مختلف آموزش و پرورش و بررسی تحولاتی که انتخاب هر یک از شقوق هدفها و اولویتها در سایر قسمتها و فعالیتهای آموزش و پرورش ایجاد می کند .

7 – بررسی عواقب شقوق مختلف توزیع آموزش و پرورش و مقایسه مزایا و معایب آنها و ایجاد تعادل لازم بین نیاز بخش‌های مختلف براساس این بررسی‌ها .

1- مدارس بايد در صدد تحقق چه مقاصد تربيتي باشد ؟

بسياري از معلمان خوبي كه از روشهاي مناسب در امر تدريس بهره مي گيرند تصور روشنی از هدفهاي آموزش و پرورش ندارند . با اين وجود براي اصلاح و بهبود مستمر و طرح ريزي برنامه هاي آموزشي خوب مشخص كردن هدفهاي آموزش و پرورش بسيار ضرورت دارد چرا كه اين آرمانها و هدفهاي آموزش و پرورش معيارهاي مناسبي براي انتخاب دروس ، محتواي آنها تنظيم روشهاي آموزش و تهيه آزمون و وسايل ارزشيابي مي باشند . آرمانها و اهداف آموزش و پرورش موضوعاتی ساده نيستند كه بتوان به كمك افراد محدود آن را تعيين كرد چرا كه موضوعاتي انتخابي هستند كه بايد مورد ارزش داوري مسئولان آموزش و پرورش قرار گيرند براي تعيين اين اهداف نياز به منابعي است كه هر يك از گروههاي صاحب نظر به قرار زير آنرا ارائه داده اند :

1- طرفداران آموزش و پرورش پيشرفته كودك را اصيل ميدانند .

2- ماهيت گرايان ميراث فرهنگي را اساس تعيين هدف ميدانند .

3- جامعه شناسان مسائل و مشكلات جامعه را منبع اصلي مي دانند .

4- فيلسوفان تربيتي، مدرسه و فلسفه آموزش و پرورش را منبع اصلي مي دانند .

البته هر كدام از منابع فوق به تنهايي نمي توانند منبع تعيين هدف باشند زيرا كه هر كدام اطلاعات خاصي را ارائه مي نمايند . با اين حال هدفهاي عمومي آموزش و پرورش با توجه به 3 منبع و عامل مهم كه برنامه ريزان آنها را مشخص مي كنند تعيين مي شوند اين منابع عبارتند از : 1- يادگيرندگان   2- محيط بيرون از مدرسه و جامعه     3- رشته درسي يا علمي يا همان مواد و موضوعات آموزشي

برنامه ريزان براي بيان دقيق هدفهاي تربيتي و تبديل هدفها به هدفهاي آموزشي از 2 منبع و مأخذ عمده استفاده مي كنند . كه هر كدام به منزله صافي و غربالي است كه هدفهاي پيشنهاد شده بايد از آن بگذرد اين دو منبع عبارتند از :

1- فلسفه آموزش و پرورش و فلسفه اجتماعي هر كشور       2- روانشناسي تربيتي و يادگيري

اولي براي تشخيص و كنار گذاشتن هدفهاي غير مهم و متناقض بكار مي رود تا بتوان هدفهاي مهم و همگن و سازگار را از بين هدفهاي بدست آمده و هدفهاي پيشنهاد شده انتخاب كرد به عبارت ديگر فلسفه آموزش و پرورش از يك طرف میكوشد ماهيت زندگي خوب و جامعه خوب ( ارزشهاي مادي و كاميابي ) را تعريف كند از طرف ديگر سعي دارد رئوس ارزشهاي مهم غير مادي و معنوي مؤثر بر زندگي را ترسيم كند .

همچنين يكي از مهمترين فلسفه هاي  آموزش و پرورش براي صافي هدفها اصول دموكراسي است كه در آن به راه و رسم زندگي خوب در خانه ، مدرسه ، در امور اقتصادي و در همه جنبه هاي زندگي اشاره مي كند در اين صورت است كه انتخاب آن عده از هدفهاي آموزش و پرورش اولويت پيدا مي كند كه براي توسعه ارزشها ، نگرشها ، معرفت ،‌ و توانايي هاي دموكراتيك نه تنها برا دموكراسي سياسي بلكه براي دموكراسي در همه جنبه هاي زندگي مهم تشخيص داده شده اند .

روانشناسي يادگيري معيار و ملاكي است براي انتخاب هدفهاي پيشنهاد شده ، هدفهاي آموزش و پرورش غايات آموزش و پرورش و نتايجي هستند كه از طريق يادگيري مي توان به آنها رسيد و تا زمانيكه اين غايات با شرايط ذاتي امر يادگيري هماهنگ و همنوا باشند اين غايات به عنوان هدفهاي كلي آموزش و پرورش ارزشمند هستند در غير اينصورت هدفهاي آموزش و پرورش بي ارزش خواهند بود . براي بيان دقيق هدفهاي تربيتي ، برنامه ريزان بايد اطلاعات دقيقي از نيازها و علايق و رغبت هاي شاگردان بدست آورند . و آنها را مورد تجزيه و تحليل قرار دهند نيز نيازها را در همه زمينه هاي اجتماعي ، تربيتي ، حرفه اي ،‌ بدني و رواني تفريحي مورد بررسي قرار دهند . براي تعيين نيازها و علاقه هاي كودكان مي توان از روشهايي مانند مشاهدات معلمان ، مصاحبه و گفتگو با شاگردان و والدين ، و پرسشنامه و تست ها و ساير وسايل به جمع آوري اطلاعات مورد نياز و لازم دست يافت .

با اين اوصاف مقصد اصلي آموزش و پرورش آن نيست كه معلم بايد يك سلسله فعاليتهايي انجام دهد بلكه آن است كه تغييرات مهم در الگوي رفتارهاي دانش آموزان ايجاد شود در اين صورت است كه معلم مي تواند انواع فعاليت هاي رسيدن به هدفها ، يعني كوشش براي ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار دانش آموزان را استنباط كند .

در واقع غرض اصلي از بيان هدفها عبارت است از : تعيين انواع تغييرات در رفتار دانش آموزان كه بايد بر اساس آنها فعاليت هاي تدريس به صورت مناسب براي رسيدن به هدفها ، يعني ايجاد تغييرات در رفتار و دانش آموزان طرح ريزي و تنظيم شوند و به مرحله اجرا در آيند .

2-چگونه بايد تجارب ( فعاليتهاي ) يادگيري مناسب براي رسيدن به هدفهاي تربيتي انتخاب شوند ؟

هدفهاي آموزش و پرورش از طريق تجارب يادگيري محقق مي شود منظور از تجربه كنش متقابل بين يادگيرنده و شرايط خارجي موجود در محيط است كه با يادگيرنده به آن واكنش نشان ميدهد .

در انتخاب تجارب يادگيري 2 مسئله اصلي وجود دارد كه عبارتند از :

الف ) تعيين نوع تجاربي كه بتواند ما را به هدفهاي تربيتي برساند .

ب ) چگونگي ايجاد شرايط و تعيين موقعيت هايي كه موجب بر انگيختن نوع فعاليتها و تجارب يادگيري مورد نظر در دانش آموزان باشند .

در انتخاب تجارب و فعاليتهاي يادگيري بدون توجه به نوع هدف بعضي اصول كلي نيز وجود دارند كه عبارتند از :

1- براي رسيدن به هدف معين دانش آموزان بايد داراي فعاليتها و تجاربي باشند كه به او فرصت تمرين و انجام دان نوع رفتار مورد نظر هدف را بدهد .

2- تجارب و فعاليت هاي يادگيري براي يادگيرنده رضايت بخش و موافق ميل او باشد .

3- تجارب و فعاليتهاي يادگيري بايد با رشد و معلومات ، استعداد و توانايي كنوني دانش آموزان متناسب باشد .

4- براي رسيدن به يك هدف آموزش و پرورش مي توان از تجارب و فعاليتهاي گوناگوني استفاده كرد .

5- يك تجربه يادگيري معين نتايج متعددي دارند .

معلمان در مورد تجربيات آموختني به امور زير توجه كافي مبذول دارند :

1- ايجاد مهارت تفكر                                                                  2– كمك در كسب اطلاعات

3- كمك به ايجاد نگرشهاي اجتماعي                             4- كمك به ايجاد رغبت ها و علايق

1- منظور از ايجاد مهارت تفكر ، يعني آموزش فكر كردن شامل دادن تمرين در بكار بردن مفاهيم اساسي و طرح هاي مربوط به پديده هايي است كه بايد در باره آنها تفكر انجام گيرد و در ذهن دانش آموز مكانيسم لازم براي تجزيه و تحليل مسئله اي كه با آن مواجه مي شود به وجود آورد .

2- منظور از كمك در كسب اطلاعات ، يعني اين نوع تجربه يادگيري شامل هدفهايي از قبيل توسعه درك و شناختن امور خاص ، توسعه معلومات درباره امور مختلف و مانند آنها مي شود . براي اين امر مي توان از شيوه حل مسئله و به خاطر سپردن مطالب ارزشمند و فراهم آوردن موقعيتي كه شدت و تنوع اثر اطلاعات آموخته شده را افزايش دهد استفاده كرد و از نظرات افراد مطلع مشورت گرفت .

- براي توسعه نگرشها در مردم 4 روش عمده به قرار زير است : الف ) جناب و همانند سازي با آنچه در محيط است . ب ) كسب نگرشها از اثرات عاطفي انواع خاصي از تجارب

، يعني تجارب رضايت بخش نگرش مثبتی در افراد ايجاد مي كند . ج ) از تجارب تلخ نگرشهاي منفي ايجاد مي شود . د ) تشكيل و نوع نگرشها از طريق فر آيندهاي عقلي .

4- تجارب يادگيري كه به منظور پرورش علاقه ها در نظر گرفته مي شوند به دانش آموزان بايد فرصت دهند نه تنها موضوع ها و زمينه هايي را كه در محدوده علاقه ها بايد پرورش يابند كشف كنند بلكه از اين كشف ،رضايت خاطر بدست آورند . 

براي رسيدن به هدف معين ، تجارب و فعاليتهاي يادگيري بسياري وجود دارد فرايند طرح ريزي تجارب يادگيري بيشتر به خلاقيت نياز دارد به اين صورت كه معلم با در نظر گرفتن هدفهاي مطلوب از تجارب يادگيري گوناگون در ذهن خود به بررسي يك سلسله امكانات ، چيزهايي كه بايد انجام گيرد را آغاز مي كند پس از شكل گيري مطالب در ذهن بايد رئوس تجارب يادگيري كه نشان دهنده جزئيات فعاليتهاي مربوط باشند تهيه شوند . پس تجارب يادگيري پيشنهادي را با هدفهاي مرد نظر هم از جنبه هاي رفتاري و هم از جنبه موضوع و محتوا بررسي مي كند تا ببينند :

اولاً : تجارب يادگيري پيشنهاد شده تا چه ميزان فرصت بروز نوع رفتار و يا يادگيري موضوع و محتواي مورد نظر هدف را به دانش آموزان مي دهد .

ثانياً : آيا اين تجارب يادگيري پيشنهادي را مي توان با ملاك مؤثر بودن يا رسيدن به هدفهاي تربيتي بررسي كرد .

ثالثاً : تجارب يادگيري پيشنهاد شده را مي توان از نظر آمادگي نيز مورد بررسي قرار داد و ديد آيا تجارب مستلزم فعاليت هايي است كه هنوز دانش آموزان آماده و قادر به انجام آن نيستند .

براي رسيدن به هدفهاي مناسب بايد به بررسي و مقايسه تجارب يادگيري با معيارها و خصوصيت هاي مربوط به هر يك از انواع هدفهاي تربيتي پرداخت اگر فعاليتهايي كه به اين صورت پيش بيني ميشوند با ملاكهاي ياد شده مطابقت كنند بايد آنها را به عنوان فعاليتهاي مناسب در نظر گرفت و اگر هدفها با ملاكها مطابقت نداشتند يا بايد حذف شوند و يا در آن تجديد نظر شود .

اين شيوه انتخاب تجارب يادگيري به معلم فرصت ميدهد با استفاده از نيروي خلاقه خويش پيشنهاداتي ارائه نمايد سپس آنها را با ملاكهاي مناسب بسنجد و فرصت هنر نمايي براي طرح ريزي برنامه هاي دقيق براي تدريس و ارزشيابي را از قبل خواهد داشت3

3-چگونه مي توان تجارب و فعاليتهاي يادگيري را براي آموزش مؤثر سازمان داد ؟

براي اينكه فعاليتها و تجارب تربيتي اثر متحد و يكپارچه داشته باشند بايد آنها را چنان تنظيم كرد كه همديگر را تقويت كنند . بنابر اين سازمان دادن تجارب يادگيري مسئله مهمي در تنظيم برنامه درسي است زيرا كه روي كارايي آموزش و ميزان تغييراتي كه از نظر آموزش و پرورش در يادگيرنده بايد به وجود آيد تاثير بسياري دارد .

در تنظيم فعاليتهاي يادگيري بايد به روابط عمومي واقفي توجه ويژه به عمل آيد تا يك برنامه تربيتي موثر به وجود آيد .

1- تنظيم عمودي مطالب مورد يادگيري به تقسيم بندي يك موضوع بر حسب فواصل زماني مربوط است .

2- تنظيم افقي مطالب ، از آنجا كه همه دروس به طور همزمان به دانش آموزان عرضه مي شود بايد بين آنها ارتباط و هماهنگي لازم وجود داشته باشد اين ارتباط موجب تقويت جنبه هاي گوناگون يادگيري مي شود و در دانش آموزان (( انديشه نظام دار )) به وجود مي آورد .

با رعايت تنظيم افقي و عمودي ، مسائل درسي در هم تنيدگي لازم را پيدا مي كند و ارزش تدريس و آموزش را پيدا مي كنند . در صورت تعارض فعاليتها و تجارب با همديگر ، دانش آموزان تجاربي را كسب مي نمايند  كه هیچگونه رابطه مؤثري با هم ندارند كه مورد استفاده روزمره قرار گيرد .

در سازمان دهي مؤثر فعاليتهاي يادگيري 3 ملاك و معيار اصلي بايد در نظر گرفته شود كه عبارتند از :

1- مدامت ، 2- توالي ، 3- وحدت يا يگانگي

1- مداومت يعني تكرار عمودي عناصر اصلي برنامه درسي

2- توالي بر اهميت تنظيم هر تجربه بر تجربه قبلي تاكيد ميشود و فعاليتهاي يادگيري هر بار در سطحي بالاتر از سطح قبلي ميباشد . ( تنظيم مطالب از آسان به مشكل و از ساده به پيچيده )

3- وحدت و يگانگي يعني دانش آموز بطور فزاينده اي در بدست آوردن وحدت نظر و رفتار در رابطه با عناصري كه با آنها سروكار دارد كمك كند ( ايجاد پيوستگي و ارتباط بين مطالب و با تجارب )

در طرح ريزي برنامه درسي براي هر مدرسه ، يا هر رشته درسي اتخاذ تصميم درباره انواع عناصري كه به طور مؤثري به عنوان رشته هاي اصلي تنظيم برنامه بكار برده مي شوند ضرورت دارد .

در تنظيم برنامه درسي براي هر رشته ، شناخت عناصري كه مربوط و مهم براي آن رشته درسي ، همچنين مناسب و مهم براي كل برنامه درسي باشند ضرورت دارد بنابراين وقتي عناصر سازمان دهنده انتخاب شدند بايد از آنها براي ايجاد مداومت ، توالي ، و وحدت استفاده كرد . به اين معني كه اين عناصر بايد چنان طرح ريزي شوند كه در سراسر طول و عرض برنامه درسي ظاهر شوند .

همچنين لازم است عناصر اصلي كه به عنوان تار و پود سازمان دادن اين تجارب و فعاليتها بكار مي روند مشخص شوند . بعلاوه ضرورت دارد اصول تنظيم برنامه ، كه به وسيله آن اين رشته ها با همديگر بافته مي شوند تعيين گردند كه عبارتند از : الف ) توسعه مفهوم    ب ) توسعه مرزهاي مفهوم

ج ) رعايت ترتيب زماني    د ) افزايش     كاربرد       ه ) افزايش تعداد و نوع فعاليتهاي مربوط

همين عناصراصلي ساختار برنامه راكه فعاليت هاي يادگيري باتوجه به آنها تركيب وتنظيم ميشود عبارتند از :

الف ) عناصر ساختاري در سطح بالاتر

ب ) عناصر ساختاري در سطح پايين تر . درس _ عنوان _ واحد 

روشهاي بسياري براي تنظيم برنامه ها بكار برده مي شود كه شامل مراحل زير مي باشند :

1- توافق درباره طرح كلي تنظيم برنامه 2- توافق روي اصول كلي تنظيم 3 - توافق روي پايين ترین سطح

4- تنظيم برنامه هاي قابل انعطاف يا به اصطلاح واحدهاي منبع است .

5- بكار بردن برنامه هايي كه معلم و دانش آموزان بطور مشترك براي فعاليتهاي خاصي در كلاس معيني تهيه مي كنند .

4-چگونه مي توان اثر بخشي فعاليت هاي يادگيري را ارزشيابي كرد ؟

ارزشيابي يكي از مهمترين مراحل تنظيم برنامه هاي درسي است . هر ارزشيابي درآموزش وپرورش    شامل 2 مرحله است :    الف ) شروع برنامه      ب ) پايان برنامه

الف ) در مرحله مقدماتي ارزشيابي به اين جهت صورت ميگيرد تا معلوم شود كه تجارب و فعاليتهاي يادگيري تا چه ميزان با هدفهايي كه تعيين كرده ايم ارتباط دارد و تا چه ميزان با اصول مهم روانشناسي مطابقت دارند( قبل از شروع برنامه) بعلاوه هر مجموعه از تجارب و فعاليتهاي يادگيري با معيارهايي سنجيده مي شوند كه تصور مي رود تا حدودي صحيح باشند . زيرا كه در اين مورد معيار قاطعي وجود ندارد در جريان تدريس تعداد قابل توجهي متغيرهايي وجود دارند كه سبب مي شوند نتوانيم به طور قاطع بگوييم كه تجارب و فعاليت هاي يادگيري فراهم شده واقعاً آنهايي هستند كه درواحد هاي يادگيري پيش بيني شده اند.

بررسي وسيع تر طرح هاي تجارب و فعاليت هاي يادگيري به منظور مشخص كردن نوع بازده آنها ، هدف ارزشيابي است و نشان دهنده ضرورت و اهميت ارزشيابي بعد از طرح ريزي هر برنامه مي باشد .

ارزشيابي فرآيندي است برای تحقق و بررسي اين كه تا چه ميزان تجارب يادگيري ، به آن صورتيكه تنظيم شده و سازمان يافته اند واقعاً نتايج مطلوب و موردنظر را به بار مي آورند . و از اين رو فرآيند ارزشيابي شامل تشخيص نكات قوت وضعف طرحهاست اين امر نه تنها باعث مي شود كه اعتبار وصحت فرضيه هاي اساسي كه برنا مه هاي آموزشي بر مبناي آن ها تنظيم شده اند بررسي شوند بلكه سبب مي شوند كارايي عوامل معين نيز يعني معلم و ساير شرايط مورد ارزيابي قرار گيرد .

فرآيند ارزشيابي اساساً فرآيند تعيين ميزان تحقق هدفهاي آموزش و پرورش به طور واقعي از طريق برنامه هاي درسي و آموزشي است چون غرض اصلي از تعيين هدفها ، ايجاد تغييرات مطلوب در الگو هاي رفتاري دانش آموزان است بنابراين ارزشيابي نيز عبارت خواهدبود از فرايند تعيين ميزان تغييرات در رفتارهايي كه واقعاً صورت گرفته است . مفهوم ارزشيابي داراي دو جنبه مهم است : 1- ارزشيابي بايد رفتارهاي دانش آموزان را اندازه گيري كند  . 2- ارزشيابي در طول زمان و بيش از يك بار اندازه گيري باشد .

ب ) ارزشيابي پاياني برنامه

همچنين انواع ارزشيابي ها در برنامه وجود دارد كه انواع آن به قرار ذيل است :

يك نوع ارزشيابي براي بدست آوردن شواهدي از دائمي بودن يا موقتي بودن يادگيري مدتي بعد از ارزشيابي پاياني صورت مي گيرد ارزشيابي ديگر ارزشيابي ساليانه یا آخر سال تحصيلي كه ملاك ارتقاء به كلاس بالاتر است . همچنين در امر ارزشيابي مي توان از روشهاي آزمون كتبي ، تست هاي كتبي ، مشاهده ، مصاحبه و پرسشنامه و نمونه گيري استفاده كرد .

فرايند ارزشيابي با هدفهاي برنامه آموزش و پرورش آغاز مي شود از آنجا كه مقصود تعيين ميزان تحقق هدفهاي تربيتي است . لازم است رويه هايي براي ارزشيابي تعيين شود كه بتواند درباره انواع رفتارهاي مورد نظر در هر كدام از هدفهاي اصلي تربيتي شواهدي در دسترس قرار دهد . ضمناً تجزيه و تحليل دو بعدي هدفها از نظر رفتاري و محتوايي به عنوان مجموعه اي از عوامل و مشخصات ارزشيابي بكار برده مي شوند .

يكي ديگر از گامهاي مهم ارزشيابي ارائه تعريف روشني از هدفها است تا بتوان نوع رفتاري را كه از دانش آموز سر ميزند را با ميزان تحقق هدفها اندازه گيري كرد .

 مرحله بعدي ارزشيابي تعيين موقعيت هايي كه به دانش آموز فرصت ابرازرفتار مورد نظر هدفهاي آموزش و پرورش را ميدهند .

در مرحله سوم وسايل و ابزار ارزشيابي مورد بررسي قرار گيرند تا معلوم شود هر يك از آنها تا چه ميزان مي توانند در رسيدن به مقصود _ ارزشيابي _ مفيد و مؤثر واقع شوند . 

طرح ريزي برنامه هاي درسي جريان مداومي است به اين ترتيب كه مواد و رويه ها تهيه و تنظيم مي گردند به مورد اجرا و آزمون گذاشته مي شوند ، نتايج آنها ارزشيابي ميگردد و عدم كفايت و نارسايي آنها تعيين و مشخص مي شود نظريه هاي اصلاحي پيشنهاد مي شوند طرح ريزي مجدد ، تنظيم مجدد برنامه ، اجرا و ارزشيابي مجدد صورت مي گيرد و اين دور تسلسل ادامه مي يابد و سبب مي شود كه برنامه درسي و امر تدريس به طور مداوم در طول سالها اصلاح و بهبود يابد .

ارزشيابي يكي از مؤثر ترين وسيله يادگيري است .

ارزشيابي و برنامه درسي بايد با يكديگر تلفيق شوند تا معلمان مجبور نباشد روي پاره اي از هدفهايي كه مورد توجه ارزشيابي و مغاير با هدفهاي برنامه درسي است تاكيد كنند و هدفهاي منظور شده در برنامه درسي را فراموش كنند .

خلاصه کتاب برنامه درسی: نظرگاه ها، رویکردها و چشم اندازها

تألیف دکتر محمود مهرمحمدی

فصل اول: برنامه درسی ارتباط آن با سایر علوم

تعریف آیزنر از برنامه درسی :برنامه درسی یک مدرسه با یک درس ،با یک کلاس درسی را می توان مجموعه ای از قبل پیش بینی شده دانست ،که به قصد دستیابی به نتایج آموزشی تربیتی برای یک یا بیش از یک دانش آموز در نظر گرفته شده اند .او چهار ویژگی را برای تعریف خود بیان می کند .

1- برنامه درسی باید مجموعه ای از تدبیر ها و وقایع را در بر گیرد

2- برنامه درسی بنا به ضرورت با فعالیت برنامه ریزی همراه است .هرچند تصمیم ها می تواند به شکل مختلف باشد

3- قصد برنامه ریزان با ماهیت سند مکتوب برنامه درسی باید آموزشی تربیتی باشد .

رابطه میان رشته برنامه درسی با سایر علوم تربیتی

رشته برنامه درسی با رشته های طراحی آموزشی ،برنامه ریزی آموزشی و فلسفه تعلیم و تربیت ارتباط مستقیم با سایر رشته ها ارتباطی با اهمیت کمتر دارد .

1- رابطه میان رشته برنامه درسی با آموزش طراحی آموزشی :ارتباط این دو رشته در نظریه های موجود می باشد .

2- رابطه رشته برنامه درسی با رشته برنامه ریزی آموزشی

قلمرو برنامه ریزی آموزشی : این قلمرو معطوف به وضع شاخص های کمی (هدف های کمی )برای نظام آموزشی در سطوح مختلف از خرد تا کلان و ارزیابی میزان تحقق آن از از منظر کمیت هاست .

قلمرو برنامه ریزی درسی :این قلمرو معطوف به کیفیت هدف های کیفی ،تربیتی ،آموزشی در نظام آموزش در سطوح مختلف است .به عبارت دیگر ترجمان هدف ها ی آموزشی تربیتی نظام آموزشی و مهمترین ابزار تحقق آن این هدف هاست.

بحث برنامه درسی بیان دیدگاه ها ،مفهوم پردازی ها یا ایدئولوژی های برنامه ریزی درسی است .ایدئو لوژی ها با دیدگاه ها در واقع نظریه های فلسفی برنامه درسی هر چند فلسفه های کلاسیک تعلیم و تربیت مورد نظر نیست اما این نظریه ها به دلیل ماهیت تجویزی خود همچون اندیشه ها ی فلسفی جلوه می نماید که در تعیین اصالت و و اعتبار آنها باید به ملاک های مطرح شده در حوزه اندیشه فلسفی تمسک جست . هر یک ازاین دیدگاه ها در بطن خود نظریه ای در باب هستی ،انسان ،معرفت و ارزش را نهفته دارد که با تحلیل هر یک می توان مواضع فلسفی را اشکار ساخت.

زایس در بحث تعیین حدود و ثغور موضوعی ،به تفصیل ،به موضوعاتی از قبیل طراحی برنامه درسی ،برنامه ریزی درسی ،مبانی برنامه درسی ،اجرای برنامه درسی ،و مهندسی برنامه درسی می پردازد .مهندسی برنامه درسی :که از آن به عنوان نظام برنامه درسی نیز نام برده شده استن ،شامل مراحل تدوین برنامه ،اجرا و ارزشیابی می باشد که درحقیقت معرف مجموعه فعالیت هایی است که برنامه درسی مدرسه را پویا نگه می دارد .

بخش دوم

خلاصه مطالب

1-   مطالعات تاریخی برنامه ی درسی

2-   پدیده ی فقر آگاهی

3-   نگاه اجمالی به تاریخ برنامه ی درسی

الف - مطالعات تاریخی برنامه ی درسی

تاریخ نگاری برنامه ی درسی از منظر های مختلف و شکل های گوناگون تصور پذیر است  پنج نوع مطالعه تاریخی برنامه ی درسی به رسمیت شناخته شده است

1-    تاریخ برنامه درسی  به عنوان تاریخ اندیشه ها و نظریه ها و نهضت های برنامه درسی که هدف آن شناسایی ریشه های فکری و نظری  اقدام های عملی است که به عمل آمده است

2-    تاریخ برنامه درسی  کوششی در راستای کشف اصول حاکم بر برنامه درسی که هدف آن تصمیم به نگاه خوش بینانه و علمی و عقلانی نسبت به برنامه درسی است

3-   تاریخ برنامه درسی  به عنوان تاریخ موضوعات و مواد درسی مدارس که هدف آن مطالعه تاریخی یک یا چند ماده درسی خاص است که آموزش آن در دستور کار نظام آموزشی قرار گرفته است

4-   تاریخ برنامه درسی  به عنوان عمل و اصلاح برنامه درسی که هدف آن تحلیل و تفسیر تاریخی نوآوری هایی است که برای اصلاح  برنامه درسی در نظام های آموزشی اجرا می شود

5-تاریخ برنامه درسی  به عنوان تاریخ مدیریت برنامه و راهنما های درسی که هدف آن مطالعه برسی نظام مدیریت یا ساختار تصمیم گیری در برنامه درسی و سیرتحول آنها در سطح ملی می باشد

ب -  پدیده ی فقر و آگاهی تاریخی

کلیبارد : در مقام تحلیل آثار و نتایج فوقدان آگاهی در برنامه درسی به دو آفت اشاره می کند

1-   حوزه برنامه درسی دچار آفت تکرار رویه ها ی آزموده و از دست دادن فرصت پیشرفت شده است

2-    طرح ها و اندیشه های کهنه و قدیمی در قلمرو برنامه درسی که متناسب با شرایط خاصی بوده و با توجه به شرایط تاریخی و زمانی منتقا مردود شده اند و هم چنان معتبر هستند

ج - نگاه اجمالی به تاریخ برنامه ی درسی

 انجمن ملی تعلیم و تربیت در آمریکا  نقش بسیار فعال در حهت دادن به جریان های فکری و عملی در حوزه برنامه درسی در پایان قرن نوزده  ایفا کرد این نقش عمدتا از طریق سفارش مطالعاتی به منظور ارئه راهبرد های اصلاحی برسی نظام آموزشی و برنامه های درسی انجام گرفته است

افرادی چون دیویی ، چارترز ، تایلر  در شکل دادن به جریان های فکری حاکم  بر حوزه برنامه درسی انکار ناپذیر است

سال 1937 را سالی پر اهمیت برای رشته ی برنامه درسی باید تلقی کرد چرا که در این سال نخستین گروه برنامه درسی و آموزش در دانشگاه تربیعت معلم دانشگاه کلمبیا در آمریکا تاسیس شد و این اتفاق مبدع ورود جدی تر این رشته در محافل علمی و دانشگاهی شد.

 بخش سوم

این بخش از دو مقاله تشکیل شده است .

1- نظریه برنامه درسی برای هر کس معنایی دارد. اثر  دکر واکر

2- ویژگی های نظریه در  برنامه درسی (نظریه برنامه درسی چیست ؟) اثر گیل مک کاچن

در مقاله اول چهار دسته نظریه برنامه درسی ارائه شده است .

1- عقلانی ساختن برنامه های درسی : که طرح هریس مبتنی بر آن است. هریس برنامه ای را پیشنهاد و اجرا کرد که به آموزش  نظام دار مبتنی بر کتب در سی توجه ویژه داشت . در این طرح معلمان حفظ کردن مطالب درسی را نشانه ی یاد گیری شاگردا ن تلقی می کنند . و عملکرد آنان از طریق آزمونهای کتبی متمرکز منطقه ای تحت نظارت قرار می گیرد .

2- به عقلانی کردن مراحل ساخت برنامه درسی می پردازد . نمونه بارز آن نوشته های  فرانکلین بابیت است . او اعتقاد داشت یک برنامه درسی آرمانی را می توان با بررسی عملکرد های کسانی که بیشترین آموزشها را دیده اند تشخیص داد و این عملکرد را به عنوان معیار های   آموزش تمامی مردم برگزید .

3- پدیده های برنامه درسی را مفهوم پردازی می کند . که با تدوین برنامه درسی ارتباط کمتری دارد .که تاثیر گذار  ترین نوشته ی جان دیویی از این نوع است   "کودک و بر نامه درسی "او در این مقاله می کوشد تا چاره ای برای رفع تضاد آشکار بین توجه به نیاز های طبیعی کودک از یک سو و تاکید بر خرد انباشته  شده در فرهنگ انسانی از سوی دیگر بیندیشد .

4- چهارمین نوع نظریه که قصد آن دارد که درکی عمیق تر از برنامه درسی به دست آورد . و کاربرد آن را در عمل به دیگران وا می گذارد . مثلا چه عواملی باعث تغییرات  آموزشی مدارس آمریکا شد .؟

آنچه در باره ی این چهار نوع نظریه می توان اظهار داشت این است که بین نظریه های برنامه درسی تفاوتهای زیادی وجود دارد . و می توان آنها را به عنوان خانواده هایی از نظریه ها در نظر گرفت . که هر کدام نقاط قوت خود را دارند . و همچنین میتوان گفت که تمامی این نظریه ها در یک جنبه مهم اشتراک دارند وآن اینکه همه ی آنها در رابطه با عمل تربیتی تدوین شده اند . و اینکه نظریه های برنامه درسی از رشته های متفاوت نشئت می گیرند .

دومین مقاله در خصوص نظریه برنامه درسی چیست ؟

تعریف: نظریه برنامه درسی مجموعه ای در هم تنیده از ادراکها، تفسیر ها و تحلیلهای مربوط به پدیده برنامه درسی است .

ویژگیهای برنامه درسی

1-باید چالش پذیر باشد . 2- زیر بنای ارزشی قوی داشته باشد .3- در عین اینکه از رشته های دیگر نشئت می گیرد باید بر مطالعات خود برنامه درسی نیز متمرکز باشد .

به این ترتیب نظریه برنامه درسی می تواند تدریس و تدوین برنامه درسی را هدایت کند وهمچنین هادی تحقیقات باشد . بنابراین نظریه می تواند به منزله ی یک چهار چوب کلی یک سازمان یا یک نقشه ارتباطی بین تحلیلها ، تعبیر ها و ادراکهای پدیده برنامه درسی عمل کند .

چگونگی تدوین برنامه درسی

1- یکی از وجوه نظریه پردازی شناسایی ایدئولوژی ، ارزشها و اعتقاد های ما در باره جنبه های مختلف برنامه درسی و جامعه است .2- لازم است نوشته های سایر صاحب نظران برنامه درسی را مطالعه کنیم .3- باید در موقعتیهایی که برنامه درسی در آن مطرح است و مورد عمل قرار می گیرد حضور یابیم . 4- سپس باید به تفسیر و نقد بپردازیم . 5- لازم است مطالب تحقیقی سایر رشته ها را به یک دیگر پیوند دهیم . 6-سپس منظری از یکپارچگی آن را برای خود شکل دهیم .

چگونه می توان تدوین نظریه برنامه درسی را آسان نمود .

1- در دسترس نبودن یک الگو مشکل ساز است 2-دانشجویان این رشته بیشتر با مفاهیم و تعریفهای مربوط به برنامه درسی آشنا می شوند نه فرایند تدوین نظریه 3-مشکل دیگر جدایی بین محیطهای علمی تدوین نظریه ها و موقعیتهای عملی است که نظریه در آن به کار گرفته می شود 4- در بسیاری از مدارس و دانشگاهها فضای ضد روشنفکرانه حاکم است.

فصل چهارم

دیدگاه های و رویکردها دربرنامه درسی

برنامه درسی مانند بسیاری از پدیده های دیگر که با بافت انتظارات، آرزوها و باورهای جامعه گره خورده است، دائماً در حال تغییر و تحول است.

ایدئولوژی برنامه درسی

میلر در مقام تحصیل ایدئولوژی ها و ارائۀ جمع بندی، دو اقدام به عمل آورده است:

نخست، آ نها ر ا درقالب سه فرادیدگاه کلی تقسیم بندی می کند1 -فرادیدگاه سنت گرایی،2 - فرادیدگاه پژوهش / تصمیم گیری 3 - فرادیدگاه دگرگونی و تحول.

فرادیدگاه سنت گرایی، آمیزه ای از ایدئولوژی های انتقال فرهنگی،موضوعی و آموزش و پرورش قابلیت مدار است. فرادیدگاه پژوهش/ تصمیم گیری ایدئولوژی ها ی فرایندشناختی، شهروندی دمکراتیک و رشدگرا / دیسیپلینی را با هم ترکیب می کند و در نهایت ، از ترکیب ایدئولوژی های تغییر اجتماعی، انسان گرایی و ماورای فردی، فرادیدگاه دگرگونی

آیزنر ایدئولوژی هایی را مطرح کرده است که متأثر از ظهور اندیشه های فلسفی جدید نظیر پس تمدرنیسم بوده اند. ایدئولوژی هایی نظیر انتقادی، نومفهوم گرایی و کثرت گرایی شناختی که در ایدئولوژی های معرفی شده توسط میلر از آن غفلت شده است، از این گونه اند.

آدمی موجودی اجتماعی، فرهنگی است و دیدگاه وی در درون فرهنگی شکل می‌گیرد. ژوزف معتقد است فرهنگ نظامی است که آدمیان در آن،ادراکات خویش را دربارهء محیط و زندگی سامان می‌بخشند(بلوتین‌1،2000).بدین ترتیب،معناسازی از جمله مهمترین وظایف‌ فرهنگ به شمار می‌آید اما ابزارهای این معناسازی و مهمتر از آن،وسایل انتقال معنا که در درون فرهنگ تکوین می‌یابند و رشد می‌کنند،نمادها هستند.

آدمیان درون هر فرهنگ و با توجه به موقعیتهای ویژه،به ابداع نمادهایی دست زده‌اند که با بهره‌گیری از ظرفیتهای فرهنگی،معانی را وسعت می‌بخشند و انتقال می‌دهند.غنای نمادها،از عناصر موجود در فرهنگ گرفته می‌شود و در واقع فرهنگ،همچون زمین حاصلخیزی است که‌ نمادهای متنوع را در درون خویش پرورش می‌دهد.می‌توان گفت،نمادها،خود،مؤلفه‌های از فرهنگ‌اند که برای انتقال معانی خاص و بازنمایی شناختهایی ویژه به کار می‌روند.نکتهء مهم آن‌ است که هر فرد با تولد درون هر فرهنگ،وارث مجموعه‌ای از نمادهای موجود در آن فرهنگ خواهد بود که بدون شناخت و بهره‌گیری از این نمادها نمی‌توان او را تربیت‌یافتهء آن فرهنگ به شمار آورد.

به کارگیری راههای چندگانهء شناخت در قسمتهای گوناگون برنامه درسی،دانش‌آموز را قادر به تغییر دادن منظر شناختی و آشنایی با نظامهای نمادین متفاوت خواهد کرد و همین‌ امر به وی فرصت بررسی مسائل از وجوه گوناگون را خواهد بخشیدهر شکل بازنمایی را که به کار بگیریم تا با آن اندیشه و تفکر خود را ارائه کنیم،بر فرآیند و نیز محصولات اندیشه و تفکر ما تأثیر می‌گذارد.ذهن دستاورد و محصول فرهنگ است.از این‌ منظر اگر به برنامه درسی نگاه شود،به تعبیر برنشتاین‌ برنامه درسی وسیلهء تغییر دادن ذهن‌ است،یعنی به میزان قابل توجهی ذهن تحت تأثیر تجاربی است که فرد در طول حیات خود در مواجهه با کیفیات سازنده محیط خود کسب کرده است(به نقل از آیزنر،1998). منبع اصلی‌ کودکان و نوجوانان برای کسب تجربه،مواجهه آنان با برنامه درسی است.ازاین‌رو هرگونه‌ تصمیم‌گیری درباره اینکه کدام یک از اشکال بازنمایی مورد توجه قرار گیرد،به کدام یک کمتر بها داده شود و یا اصلا مورد توجه قرار نگیرد،بر قابلیتهای شناختی مخاطبان،شناخت در معنای تام و تمام آن،تاثیر دارد.توانایی‌ رمزگشایی و درک یک قطعه شعر،یک تابلو نقاشی،یک معادله ریاضی یا یک مضمون دینی‌ نیازمند گونه‌های متفاوت سواد است.در اینجا منظور از سواد،معنای محدود آن در توانایی‌ خواندن و نوشتن نیست؛بلکه سواد شامل رمزگذاری و رمزگشایی معنا از هریک از انواع و اشکال نمادینی است که در فرهنگی برای ساخت معنا به کار می‌رود(آیزنر،1998،ص 9).

 فصل پنجم

منظور از طرح برنامه درسی  شکل مدوّن و یا ساختار برنامه درسی است، ساختار برنامه درسی به 2 گروه تصمیم‌گیری در هر دو سطح هنگام تدوین تقسیم می‌شود

1- سطح فراگیر یا عام : که ناظر بر تصمیم‌گیری درخصوص مبانی ارزش است.

2- سطح خاص یا جزئی: که ناظر تصمیم‌گیری‌های تکنیکی و فنی درخصوص برنامه‌ریزی و چگونگی اعمال عناصر برنامه است

اصول و مفروضات اساسی الگو:

1- نیازسنجی در یک نظام که مشتمل بر مؤلفه‌های طراحی، اجرا و ارزشیابی است و اجرا و تدوین  برنامه و پویا برنامه، انعطاف‌پذیری این باعث رشد و پویایی می‌شود.

2- نیازسنجی در برنامه درسی، فرآیندی کثرت‌گرا است: به نظامی اطلاق می‌شود که چند مرکز قدرت و اقتدار قانونی داشته

3- نیازسنجی در برنامه درسی، فرایندی انعطاف‌پذیر است:

4- رویکرد در برنامه درسی مبتنی بر اصل توجه نابرابر است: این اصل با منابع اساسی اطلاعات مرتبط است که سه عامل اساسی ؛ جامعه، یادگیرنده و موضوع درس، جزء منابع اساسی اطلاعات در نیازسنجی هستند

5- نیازسنجی در برنامه درسی، فرایندی افزایشی است: نیازسنجی برنامه درسی به درجه تعیین و صراحت نیازها در هر یک از سطوح نیازسنجی بستگی تام دارد

6- نیازسنجی، فرآیندی واکنشی و فراکنشی است: دو دیدگاه متفاوت وجود دارد که برای نیازسنجی ماهیتی واکنشی قائل است

7- نیازسنجی در برنامه درسی، فرآیندی واقع‌گرایانه است:

باید در این بخش فرآیند واقع‌گرایانه به گونه‌ای باشد که اطلاعاتی مطرح کند که دارای 3 ویژگی باشد، 1- عملی بودن 2- سودمندی 3- دقت را در خود جای دهد.

ثبات نیازسنجی: محصول با برون داد نیازسنجی در این سطح ثبات و پایداری کمی دارد زیرا مبنای تصمیمات، دانش‌آموز مدرسه یا کلاس درس خاص است و یا تغییر آنها نیازها هم تغییر پیدا می‌کند.

داده‌های غالب: انطباق  بهینه برنامه درسی باشرایط کلاس و تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان مستلزم سازگاری کردن برنامه با استعدادهاف علایق و نگرشها و آموخته‌های قبلی دانش‌آموز است و موفقیت برنامه مستلزم کسب اطلاعات کیفی درباره وضعیت فرد یا گروه است.

طرفداران نظریه ساخت و سازگرایی معتقدند که یادگیرنده در فرآیند یادگیری، به ساخت و خلق دانش‌ دست می‌زند و ضرورتاً اهداف وتجربیات یادگیر مورد نظر برنامه‌ریزان و معلمان محقق نمی‌شود. میان رویکرد تلفیقی در برنامه‌ریزی درسی به عنوان یک بحث کانونی و محوری از یک سو با نظریه ساخت و ساخت‌گرایی در یادگیری را مطرح می‌کند.

سه سئوال مطرح در این مورد که در زمینه مختلف بررسی می‌شود:

1- سنخ‌شناسی نظریه ساخت و ساز گرایی

2- سنخ‌شناسی نظریه برنامه درسی

3- تمایز میان مفاهیم در سازمان دهی تلفیقی برنامه درسی و تجربیات تلفیقی یادگیری

در چنین تفکری برنامه درسی آموزشی، ابزاری نگریسته می‌شود که به وسیله آن دانش قطعی و عینی به شکل سازمان یافته و در یک فرایند منطقی و نظام‌مند به دانش‌آموز آموزش دهیم.

ویژگی: برنامه همسو با نظریه ساخت و سازگاری و برنامه‌ای ناهمسو با آن نیل به درک و حس عمیق‌تر و روشن‌تری از موضوع را مطرح می‌کند.

دانش پیش‌نیاز در برنامه درسی:

فرآیند برنامه‌ریزی درسی و طراحی برنامه‌ها، اندیشه‌های دانش نیاز به گونه‌ای مطرح می‌شود که به سازماندهی برنامه درسی و توالی منطقی ارتباط دارد.

توالی منطقی: توالی منطقی ناظر بر تعیین نظم و ترتیب تجربه‌های یاددهی – یادگیری انجام می‌شود که منجر به کسب دانش، ارزش‌ها و مهارت می‌شود.

مسئله در اختیار داشتن و قابل حصول بودن در تعیین دانش پیش‌نیاز:یعنی اینکه چه دانش و اطلاعاتی ضرورتاً باید در اختیار فراگیران باشد تا بتوانند به فراگیری معلومات جدید مبادرت ورزد.

نکته: در مباحث فلسفی تفاوت و تمایز میان در اختیار داشتن معلومات و قابل حصول بودن آن که به عنوان« دانستن چگونه  و دانستن اینکه» مطرح است. از دیدگاه روان‌شناسی از دودیدگاه مطرح می‌کند به عنوان «دانش روشی» و «دانش اعلامی» نام برد (مثال: چگونه دوچرخه سواری یا کفش خود را ببندند (دانستن چگونه) (دانستن و یا دانستن حقایق و ... حاصل ضرب)

بخش ششم

در این الگو تصمیمات به جای اینکه بیرون از مدرسه گرفته شود در مدرسه و جامعه پیرامون آن اتخاذ می شود پس لازمه آن داشتن اقتدار  و اختیار است .

ویژگیهای این الگو :1- مشارکتی باشد 2- منعکس کننده انتظارات اولیاء باشد

3- تمایلات دانش آموزان در نظر گرفته شود 4- مدرسه در ارتباط با مؤسسات

اجتماعی انعطاف پذیر باشد 5- تصمیمات مدرسه با هدفهای ملی همخوانی داشته

باشد.

ساختار(نظام)مدرسه در این الگوباید افقی باشد نه دیوانسالارانه و عمودی.

داشتن یک الگوی یکسان با مفهوم این طرح در تظاد است.

نکات مثبت :1- مکانی جذاب برای معلم بوده و منزلت معلم بالا است

2- باعث ترغیب دانش آموز می شود3- انعطاف پذیر استو والدین نیز مشارکت

دارند.

نکات منفی:1- معلمان مجری برنامه هستند نه تدوین کننده 2- نیاز به همایت مالی زیاد دارد3- ممکن است هدف فرصت برابر آموزشی به خطر بیفتد

4- جا به جایی هر سال معلمان باعث میشود که به طرح احساس تعهد نکنند

5- ممکن است مصالح با منافع مبادله شود.

دلالتهای عملی برای نظام برنامه ریزی مدرسه محور:

1-خروج ازتمرکز گرایی 2- توجه به واقعیتهای محیط 3-توجه به برنامه های تربیت معلم.

ترکیب مطلوب:1- معلم 2- متخصص برنامه ریزی درسی 3- متخصص رشته یا موضوع.

سطوح آزاد سازی: 1- در حد صفر 2- منابع درسی(کتاب) 3- انتخاب از میان  راهنماها 4- بخشی از زمان10 تا 25 در صد 5- کل برنامه 6- بخشی از  ساعات هفتگی .

تمرکز زدایی را نباید از سطح نازل تریا گسترده تر زمان بندی کرد ، باید از نازل شروع وبه گسترده رسد.

ماهیت نظام متمرکز:هدف این است که نشان داده شود که ماهیت نظام متمرکز آموزشی چنانکه تصور میشود ما به ازای خارجی ندارد و بهترین تصور در مورد آن انطباق معلم و برنامه درسی است.

بخش هفتم

 تغییر، بهبود و اجرای برنامه درسی 

تغییر برنامه درسی:

اصطلاح « برنامه درسی » به صورت گسترده در متون تخصصی به کار برده می شود.

برنامه درسی درس شامل:

1-    فلسفه تعلیم و تربیت

2-    ارزش ها

3-    هدف ها

4-    ساختار سازمانی

5-    مواد آموزشی

6-    راهبرد های تدریس

7-    تجربه های دانش آموزان

8-    سنجش

9-    بردن دادهای یادگیری

تغییر برنامه درسی ممکن است به عنوان هر نوع تغییر در یکی از این ابعاد را شامل شود.

تغییر را نمی توان تازگی ذاتی دانست چراکه تازگی ذاتی « اختراع » نامیده می شود.

v    ماهیت تغییر برنامه درسی:

نوآوری : از تغییرات در یک موضوع درسی ( مثل یک برنامه جدید در درس خواندن ) تا تغییرات جامع (مثل اتخاذ رویکرد های در هم تنیده تدریس به کودکانی در سنین معین) در نوسان است.

v    فرایند تغییر برنامه درسی :

یکی از اهداف اصلی این نوآوری ها حذف دخالت معلمان و برنامه ریزان محلی در برنامه درسی بود. ازنظر منتقدان سیاسی و تحلیلگران علمی مانند ریچارد هافستتر، مربیان مسئول اصلی افت استانداردهای تربیتی در آمریکا بودند و صلاحیت لازم را برای ارائه راه حل نداشتند. باید برنامه ریزی درسی در دستور کار روانشناسان و متخصصان رشته های مختلف مرتبط قرار می گرفت.

عدم توجه کافی به جایگاه معلمان در جنبش های اصلاحی در آموزش و پرورش نقش آنان را از تولید کننده برنامه درسی به مجریان صرف یا تعبیرکنندگان متصل برنامه درسی کاهش داده است.

فصل هشتم

ارزشیابی و پژوهش در قلمرو برنامه درسی

تعریف واژه ارزشیابی برنامه درسی:به مجموعه پیچیده از تعاملهای بین یک برنامه درسی یا برنامه آموزشی با محیط اجرای آن گفته می شود

الگوهای ارزشیابی برنامه درسی :از لحاظ تاریخی واژه ی ارزشیابی برنامه درسی برای اشاره به مفاهیمی مختلف ولی به هم مرتبط استفاده شده است .نوسیندگان به دو نوع  ارزشیابی برنامه  درسی اشاره می کنند . 1-ارزشیابس محصول برنامه درسی:که برملاکهای برونی از پیش تعیین شده (مواد آموزشی ،اهداف ،مهارتها ،دانش قبلی ،.......)و یا اطلاعات حاصل از نتایج اجرای میدانی برنامه درسی (بررسی تاثیر اعتبار سنجی یک محصول تازه تدوین شده )و یا هر دوی آنها مبتنی است  2-الگوهای ارزشیابی از برنامه درسی :که میتوان آن را بر حسب تاکید های نسبی دسته بندی کرد که تمامی الگوهای ارزشیابی باید در برگیرنده سه جزءزیر باشد 1-مسائل مربوط به روش شناسی که باید استفاده شود .(الگوهای روش محور ،الگوهای سنجش مبتنی بر پیامد ، الگوهای پژوهشی یا روش شناسی کمی  2- شیوه ای که در آن قرار است داده ها قضاوت شوند(تنوع دید گاهها در مورد قضاوت داده ها ) 3- میزان تمرکز ارزشیابی بر مصرف کننده (نتایج ارزشیابی برای چه فرد یا افراد و یا موسسات اهمیت دارد )

روش های پژوهش در برنامه درسی

1. نهضت های روش شناختی در پژوهش های برنامه درسی

2. مناظره ی روش های کمّی و کیفی در پژوهش های برنامه درسی

3. کثرت روش شناختی در پژوهش های برنامه درسی (نگاهی دیگر)

نقادی و خبرگی آموزشی

1. خبرگی آموزشی

2. نقادی آموزشی

3. ابعاد ساختاری نقادی آموزشی

4. دو دسته نقادی آموزشی

5. فرایند انتقادی

6. مسائل مربوط به اعتبار و تعمیم پذیری

7. نقاد و خوانندگان (مخاطبان)

گرایش های انسان گرایانه در قلمرو برنامه درسی

اکنون نابهنجاری عمده ای در عرصه ی آموزش و پرورش، هم در بریتانیا و هم در ایالات متحده، به چشم می خورد. نابهنجاری مورد نظر من نگرانی فزاینده ای بین مردم عادی و متخصصان – به طور یکسان – درباره ی افت کیفیت مدارس نسبت به گذشته است و این که اگر قرار باشد کیفیت آموزشی سابق دوباره حاصل شود، باید بر «مهارت های اساسی» تأکید ورزیم؛ باید به امور واقعاً ضروری در تحصیلات آموزشگاهی، یعنی آموزش خواندن و نوشتن و حساب کردن (Rs3) باز گردیم.

اما آن چه درست به اندازه ی درک کیفیات متشکلِ زندگی در کلاس درس اهمیت دارد، توانمندی انتقال آن ها به دیگران است. به منظور تحقق چنین امری، روش های مورد استفاده باید ویژگی نقادی زیباشناختی داشته باشد. منتقد تربیتی، باید قادر به ابداع، عرضه، نمایش و آشکار نمودن واقعیت ها به گونه ای باشد که خواننده بتواند در وقایع توصیف شده مشارکت همدلانه داشته باشد.

فصل نهم

چند دستاورد مفهومی و مبحث تازه

در این بخش پنج مبحث گنجانده شده است . در نخستین مقاله  اهمیت تربیتی سکوت مورد توجه قرار گرفته است .و به عنوان یک پدیده در تعلیم و تربیت جدید شناخته می شود .

واژه سکوت به عنوان یک رفتار نفی کننده یعنی خود داری از حرف زدن و سخن گفتن نمود می یابد .اما شکلهای متضاد دارد که می توان در سکوت ناشی از خشم و سکوت ناشی از ترس ملاحظه کرد همچنین سکوت منفی داریم که به سکوتی که به دلیل گوش دادن به یک مطلب مورد علاقه به وجود می آید اما سکوت فقط سخن نگفتن نیست بلکه یک امر مثبت است و برای خود یک دنیای کامل است

اگر چه وظیفه ی مدرسه در اصل چیزی جز پرورش همه ی ابعاد وجودی دانش آموز با همه ی کلیت و تمامیت آن نیست اما در مدارس ایران صرفا به بعد عقلانی و شناختی دانش آموز توجه می شود و از دیگر ابعاد وجودی او به ویژه بعد روحی و احساسی غفلت می شود پس باید مسئولان و دست اندر کاران برنامه درسی مدارس ایران نسبت به این بخش وجودی و به غایت مهم در انسان توجه نموده چرا که تربیت حقیقی ریشه در احساس دارد و توسعه حیات فکری و روحی نیز از طریق فرو رفتن در معنا امکان پذیر می گردد.

مقاله دوم در خصوص برنامه درسی و نسبت آن با روش شناسی پژوهش در این قلمرو است

آنچه دراین مقاله   بر آن تاکید می شود آن است که روش مطالعه و پژوهش نسبت به موضوع یا حوزه مطالعاتی خنثی عمل نمی کند . گرایش روش شناسی پژوهشگر به ابزار کاری می ماند که در دسترس او قرار دارد و البته هر ابزاری برای انجام عملیات خاص یا ورود به عرصه خاصی مفید است . بنابراین با توجه به اینکه رابطه میان روش پژوهش وموضوع پژوهش رابطه ای خطی و یک سویه نیست بلکه علایق روش شناختی فرد نیز متقابلا بر علایق مطالعاتی وی تاثیر می گذارد می توان نتیجه گرفت که بسط روش شناسی پژوهش و  ترویج کثرت روش شناسی در حوزه ی برنامه درسی دقیقا به منزله ی بسط حوزه ی مطالعاتی و پژوهشی رشته برنامه درسی است .

مقاله سوم در خصوص تاثیر برنامه درسی رسمی و آموزش از پدیده ی تفاوتهای فردی میان دانش آموزان است .در باره اهمیت تفاوتهای فردی می توان به شیوه نقلی و عقلی سخن گفت از جنبه نقلی همین بس که این مبحث توجه صاحبنظران و متخصصان برنامه درسی  را به خود جلب کرده است و از بعد عقلی دو نکته اساسی مورد توجه است اول اینکه اگر تعلیم و تربیت را به طور کلی فراهم کردن بستر رشد در ابعاد گوناگون برای دانش آموزان تعریف کنیم چنین رشدی بطور  قطع بدون شناخت و توجه به ماهیت دانش آموزان از جمله تفاوتهای فردی آنان حاصل شدنی نیست.

مقاله چهارم در مورد برنامه درسی پنهان ،برنامه درسی پوچ ،و برنامه درسی پوچ پنهان سخن گفته است.

برنامه درسی پنهان  از یادگیری هایی حکایت می نماید که در چهار چوب اجرای برنامه درسی  تصریح شده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ  حاکم بر نظام آموزشی دانش آموزان تجربه می کنند  تجربه های یادگیری که بدین وسیله حاصل می شود عمدتا در قالب مجموعه ای از انتظار ها و ارزش ها  تبلور می یابد و کمتر معطوف به حوزه دانستنیها یا شناخت مربوط دانسته شده است . برنامه درسی پوچ مفهومی است که هدف آن جلب توجه دست اندر کاران و تصمیم گیرندگان برنامه درسی به تامل و اندیشه در باره ی آنچه از دستور کار نظام آموزشی و از حوزه ی برنامه ی درسی صریح (رسمی)حذف می شوند ، است این مفهوم کمکی شایان توجه به  حفظ ویژگی پویایی در برنامه درسی می کند و در صورت توجه بایسته برنامه ریزی درسی را از گرفتار آمدن به دام سنت و عادت می رهاند . اهمیت برنامه درسی پوچ از آن سبب است که محرومیت ناشی از آن برجریان رشد دانش آموزان اثری تعیین کننده برجای می گذارد . برنامه درسی پوچ علاوه بر بعد آشکار ابعاد پوشیده پنهانی نیز دارد که اصطلاح برنامه درسی پوچ پنهان برای آن برگزیده شده است . نا بهنگام بودن  یا پاسخگو نبودن برنامه درسی در یک زمینه یا موضوع خاص درسی نسبت به شرایط متحول اجتماعی ،فرهنگی ،اقتصادی ،تاریخی و علمی جامعه اعم از جامعه محلی ،ملی و بین المللی نیز شکل دیگری از برنامه درسی پوچ یا برنامه درسی پوچ پنهان را به نمایش می گذارد .

و نهایتا مقاله پنجم در مورد انقلاب آموزشی در عصر اطلاعات و ارتباطات سخن گفته است

کشور های گوناگون طی دهه ی گذشته کوشش بسیار در راستای تحقق انقلاب آموزشی کرده اند و پیش بینی می شود طی دهه های آینده نیز این پدیده یعنیICT.حضور خود را در حکم یکی از محور های اساسی تغییر و نو آوری در صحنه تعلیم و تربیت جهان حفظ کند . در واقع می توان چنین نتیجه گرفت که رقابتی بی سابقه در جوامع متفاوت در گرفته است تا نظامهای آموزشی خود را هر چه بیشتر به برجسته ترین مظهر و نماد تحولات قرن بیست و یکم مزین کنند و با توجه به ظرفیتهای فناوری جدید به رفع نارسا ییها و بهبود کیفیت آموزش و پرورش همت گمارند . در سایه  تداوم وضع موجود باید نگران تبدیل شدن برنامه درسی به برنامه های پوچ بود.

مفهوم برنامه
برنامه از حرف اضافه بر و کلمه نامه تشکیل شده است. مفهوم نامه به چیزی اطلاق می شود که قبلاً ثبت یا نوشته شده است. به عبارت دیگر نامه چیزی نوشته شده و مکتوب را به ذهن متبادر میکند. بنابراین مفهوم کلی نامه یعنی توجه به نوشته ها و مکتوبات.
تعریف برنامه
در تعریف ساده برنامه میتوان گفت؛ انجام دادن کارهایی که قبلاً نوشته شده است. بر اساس این تعریف، اصالت نامه بر نوشتن است.
مفهوم برنامه ریزی
برنامه ریزی واژهای مرکب از برنامه و مصدر ریختن است. برنامه ریختن هم در تلفظ آسان نیست و هم اینکه آن استفاده نشده است. به جای برنامه ریختن از واژه برنامه ریزی که آسانی تلفظ دارد، استفاده شده است. بنابراین در مفهوم کلی، برنامه ریزی به کاری اطلاق می شود که افراد برای اموری خاص و برای رسیدن به هدفی مشخص، اقدام به طرح سازی می نمایند. این طرح که در آن زمان، مکان، امکانات و منابع در آن دیده شده است، برنامه ریزی گفته می شود.
چند تعریف از برنامه ریزینقشه کشیدن برای دستیابی به خواسته هافراگردی دورنگر برای جهت دادن منطقی به فعالیتهای جمعیراهی برای هدایت حساب شده فعالیت انسان به سوی منظوری مشخصسازماندهی فعالیتهای لازم برای رسیدن به هدفهای مورد نظرطرح تدابیری که بتوان به بهترین صورت از منابع موجود برای رسیدن به هدفهای مطلوب
مفهوم برنامه درسی
کلمه برنامه درسی معادل curriculum و معنی آن عبارت است از فاصله و مقدار راهی که فرد باید طی کند تا به هدف یادگیری برسد.
تعاریف برنامه درسی کلیه تجارب، مطالعات، بحثها، فعالیتهای گروهی و فردی و سایر اعمالی که شاگرد تحت سرپرستی و راهنمایی مدرسه انجام میدهد. (شریعتمداری)برنامه درسی عبارت است محتوا و جریان رسمی و غیر رسمی که از سوی یادگیرندگان تحت نظارت مدرسه انجام می گردد. (رونالد دال)
انواع برنامه درسی
به طور کلی برنامه درسی به دو بخش رسمی (آشکار) و غیر رسمی (پنهان) تقسیم میگردد.
 برنامه درسی رسمی یا آشکار به برنامه هایی اطلاق می شود که در مدارس در حال اجرا بوده و هر لحظه می توان از کم و کیف آن اطلاع حاصل کرد. مانند محتوای درسی ریاضی سال سوم راهنمایی که مقدار ساعت آن در هفته و کتاب آن، معلم آن، مدرسه آن و ... همه مشخص است.
برنامه درسی پنهان بخش پیچیده برنامه یادگیری فرد را تشکیل می دهد. به هیچ وجه نمیتوان از مقدار و کم و کیف آن در زمان و مکان اطلاع پیدا کرد. می توان گفت که آدمی بیشتر از طریق برنامه درسی پنهان می آموزد. دانش آموزان وقتی به گرد هم جمع می آیند، از هر دری سخن می گویند، آنان در واقع تجربیات یادگرفته خود را به صورت غیر مستقیم در اختیار یکدیگر قرار میدهند. بنابراین:
برنامه درسی رسمی(آشکار)شامل موضوعات درسی و آموزشهای مدرسه ای تلقی می شود.
برنامه درسی پنهان شامل تعاملات روانشناختی، هنجارها، پویایی گروه، احساسات، تجربیات، نگرشها و علایق بین معلمان و دانش آموزان می باشد.
برنامه ریزی درسی
برنامه ریزی درسی curriculum planning عبارت است از سازماندهی فعالیتهای یاددهی و یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرندگان (نرم افزاری)به طور کلی برنامه ریزی درسی، جزیی از برنامه ریزی آموزشی حساب می شود. برنامه ریزی آموزشی محدود به برنامه ریزی درسی نمی شود، بلکه تمام جامعه را در بر میگیرد. برنامه درسی بیشتر در مدرسه و کـلاس و محیط های آموزشی رسمی مورد استفاده است. بنابراین برنامه ریزی درسی بیشتر جنبه های کیفی (نرم افزاری) را شامل می شود و برنامه ریزی آموزشی (سخت افزاری) بیشتر جنبه های کمی فرآیند تعلیم و تربیت را در بر دارد.
اجزاء یا عناصر برنامه درسی
درباره ی عناصر یا اجزای برنامه درسی میان صاحب نظران برنامه ریزی اتفاق و اجماع وجود ندارد و دامنه وسیعی را از یک تا نه عنصر در بر می گیرد.مثلا:
  آیزنر عناصر برنامه درسی درسی را شامل هدف ، محتوا ، انواع فرصت های یادگیری، سازماندهی محتوا ، روش ارائه پاسخ و ارزشیابی می داند .
-  کلاین عناصر برنامه درسی را شامل 9 عنصر می داند: اهداف ، محتوا ، راهبردهای یاددهی- یادگیری ، مواد و منابع ، فعالیت های یادگیری فراگیران ، روش های ارزشیابی ، گروه بندی فراگیران ، زمان و فضا مجموعه فعالیت هایی که در برنامه ریزی درسی صورت می پذیرد شامل طراحی برنامه درسی و تدوین برنامه درسی است.
عناصر برنامه درسی از دیدگاه اکر : اکر به عناصر نه گانه کلاین عنصر " منطق و چرایی " را اضافه کرد .منظور از منطق این است که برای هر عنصر به یک چرا پاسخ دهیم . چرا این هدف انتخاب شود ؟ چرا این مکان انتخاب شود ؟ چرا این روش برای انتقال مفاهیم بکار روند ؟ چرا فراگیران بهتر یاد بگیرند ؟ مقاصد و اهداف یادگیرندگان در جهت تحقق چه اهداف به یادگیری می پردازند؟ محتوا یادگیرندگان چه چیزی می آموزند ؟ فعالیت های یادگیری یادگیرندگان چگونه می آموزند؟ نقش معلم چگونه فرایند تدریس و یادگیری را تسهیل می کند ؟ مواد و منبع یادگیرندگان به کمک چه چیزی به یادگیری می پردازند ؟ گروه بندی با چه کسی به یادگیری می پردازند ؟ مکان کجا به یادگیری می پردازند ؟ زمان کی و چه زمانی یاد می گیرند ؟ سنجش و اندازه گیری چقدر در یادگیری پیشرفت داشته اند ؟   در این دیدگاه نقش محوری منطق باعث می شود که وضعیت آرایش عناصر برنامه ی درسی به صورت تار عنکبوتی باشد.
 در شناسایی عناصر برنامه درسی استفاده از الگوی تار عنکبوتی دارای محاسن متعددی است :
1-  این الگو ارتباط موجود بین عناصر تفاوت برنامه درسی را به تصویر میکشد.
2-  نقش محوری منطق و چرایی برنامه درسی را در الگوی تبیین برنامه ریزی روشن می کند.
3-  نشان می دهد که کیفیت پایین هر یک از عناصر ، کل برنامه درسی را مورد تردید قرار می دهد.
عناصر برنامه درسی
مهم ترین عناصر برنامه درسی عبارتند از : هدف-محتوا-روش -ارزشیابی
معروف ترین برداشت ارائه شده از عناصر برنامه درسی، طبقه بندی و الگوی فرانسیس کلاین در الگوی مطالعه مدرسه ای می­باشد. جدیدترین دسته­بندی مطرح در زمینه عناصر برنامه درسی از اَکر است که شامل ده عنصر منطق، اهداف، محتوا، فعالیت­های یادگیری، روش­های تدریس، مواد و منابع یادگیری، زمان، فضا، گروه بندی و ارزشیابی است. مظاهری (1395)نیز برای برنامه درسی عناصر یازده­گانه­ای مطرح کرده است که عبارتند از منطق، هدف، محتوا، شایستگی­های معلم، روش­های یاددهی یادگیری، فعالیت­های یادگیری، زمان، خانواده، محیط یادگیری، بسته آموزشی، ارزشیابی. که البته عنصر خانواده را برای دوره ابتدایی موثر دانسته­اند.
به تعبیری ساده، اگر بگوییم برنامه درسی نقشه راه یادگیری است. می­توان گفت برنامه­درسی عبارت است از طرح و نقشه سازماندهی عناصر برنامه­درسی در جهت تحقق اهداف مورد­نظر آموزشی. در ادامه به تبیین هر یک از این عناصر پرداخته شده­است:
هدف
هدف جهت دهنده به نظام آموزشی است.هدف سنگ زیربنای آموزشی است.یکی از حیاتی ترین عناصر در فرایند برنامه ریزی درسی، تعیین هدف یا اهداف می باشد.اهداف، عناصر اصلی برنامه ریزی درسی بوده و برنامه ها برای دستیابی به آن، طراحی و سپس اجرا می‌شوند. تمام کارها و وظایف اعم از نیازسنجی، تعیین محتوا، روش تدریس، اجرا و ارزشیابی به منظور دستیابی به اهداف شکل میگیرند و عملی می‌شوند. هدف ها در واقع قصد نهایی تعلیم و تربیت بوده و یا نتایجی را مشخص می سازند که انتظار می رود، پس از اجرای یک برنامه درسی ، بتوان در رفتار یادگیرنده مشاهده نمود. هدف در فرایند آموزشی چیزی جز حد یادگیری نیست می­باشد. در واقع یک برنامه درسی که به قصد ایجاد تغییرات در رفتار یادگیرنده اجرا می‌شود، این تغییرات را همان اهداف برنامه می نامند.مثلا : هدف اصلی در آموزش ریاضی که باید در برنامه های درسی ریاضی لحاظ شود، ایجاد و توسعه قدرت درک و فهم، استدلال، حل مساله، و تلفیق مقوله های مختلف ریاضی و ارتباط آنها با سایر مقولات است.
محتوا
محتوا، دانش( حقایق، تبیین ها، اصول، تعاریف) مهارت ها و فرایند ها ( کنجکاوی، مشاهده، تفسیر یافته ها، طراحی تحقیق، اجرای آزمایش، ایجاد ارتباط و..) و ارزش ها (اعتقاد، به خوب و بد، صحیح و غلط و علاقه به علم و ..) است. درواقع منظور از محتوای یک ماده درسی عبارت است از دانش­سازمان­یافته و اندوخته­شده، اصطلاحات ، اطلاعات، واقعیت، قوانین، اصول، روشها، مفاهیم، تعمیم ها، پدیده ها مسایل مربوط به همان ماده درسی است. ملکی در تعریف محتوای برنامه درسی بیان میکند: مجموعه مفاهیم، مهارت ها و گرایش هایی که برنامه ریزان را انتخاب و سازماندهی می کنند و تعامل یاددهی-یادگیری معلم و شاگرد را تولید میکند.
روش
 محتوا هر قدر هم مناسب و مهم باشد بدون آموزش در وجود یادگیرنده به رفتار تبدیل نمی شود این درحالی است که از طریق روش «مفاهیم» فهمیده « مهارتها »کسب و «ارزشها» درونی می شوند بر این اساس هر قدر روش ها مناسب تر باشند یاد گیری موثرتر خواهد بود.  در واقع می توان گفت که با اجرای روش های تدریس نظر به عمل تبدیل می شود  وتصمیمات برنامه ریزان درسی و معلمان اجرا می شوند اگر در انتخاب روش ها  دقت لازم نشود  بخشی از تصمیمات اجرا نمی شود و در نتیجه قسمتی از برنامه درسی و محتوا حذف می شود .
روش های یاددهی یادگیری
روش های تدریس از عناصر اصلی برنامه درسی است. و در فرایند آموزش و یادگیری نقش بارزی را ایفا میکند. تحقق هدف های آموزشی از طریق کاربرد روش ها و فنون تدریس امکان می یابد. در برنامه درسی سعی بر این است با انتخاب محتوای مناسب ، به ایجاد یادگیری و تغییر رفتار مطلوب پرداخته شود. شیوه ارائه محتوا یا روشی که طی آن سعی میشود، تغییرات مورد نظر در یادگیرنده ایجاد شود روش تدریس و یا راهبرد یاددهی یادگیری نامیده می‌شود. در روش های یاددهی یادگیری ، مواردی چون نحوه ارائه دانش، تغییر نگرش و آموزش مهارت های مورد نظر توسط معلم به دانش آموز ، چگونگی ارتباط معلم با یادگیرنده، نحوه استفاده از امکانات و تجهیزات در فرایند آموزش، نحوه و میزان مشارکت یادگیرنده در امر یادگیری ، چگونگی ارتباط یادگیرندگان با یکدیگر، با محیط، مواد و با وسایل و امکانات آموزشی مورد توجه قرار می‌گیرد.
شایستگی های معلم
 
عنصر مهم بعدی در برنامه درسی، معلم است که با عبارت پرسشی چگونه معلمان یادگیری را تسهیل میکنند همراه شده است. معلم علاوه بر اینکه در برنامه درسی یکی از عناصر تلقی می‌گردد، عنصری مهم در نظام آموزشی و حتی به عنوان مهندس اجتماعی نیز محسوب می‌شود.
یکی از صلاحیت های بارز معلم این است که با مفاهیم اساسی، اصول و قوانین رشته علمی آشنایی کافی داشته باشد. اگر این صلاحیت ضعیف باشد، در انجام نقش آموزشی او خلل و کندی به وجود خواهد آمد. شرط اصلی یاددهی هر مفهومی، این است که مفهوم در ابتدا برای خود معلم شناخته شده باشد.
زمان آموزش
در نهاد آموزش و پرورش نیز مولفه زمان از جایگاه خاصی برخوردار بوده و زمان در تارو پود فعالیت‌های آن نقش اساسی دارد. چنانچه در برنامه ریزی های آموزشی و درسی همیشه سوالاتی از جمله:چه درصدی از عمر افراد باید به آموزش اختصاص داده شود؟ بهترین زمان اغاز آموزش و پرورش چه سنی است؟چه زمانی برای تشکیل کلاس ، اغاز و انجام فعالیت مدارس مناسب است؟
 براساس تحقیقات محققان دانشگاه پیس، و گزارش بیل متزکر زمان آموزش بیشتر بصورت یک پیوستار عمودی متنوع دانسته شده است. یک هرم وارونه را در نظر بگیرید و در قسمت بالای هرم زمان به صورت تعداد ساعات یک روز تحصیلی و روزها در یک سال تحصیلی در نظر گرفته شده است و قسمت پایین هرم به بیشترین زمانی که یادگیری درآن انجام می‌شود، اختصاص داده شده است. پیوستار از بالا به پایین به صورت زمان تخصص یافته، زمان درگیری با تکلیف و زمان یادگیری تحصیلی تقسیم­بندی­شده­است.
محیط یادگیری
 
یکی از عوامل مهم تعیین کننده موفقیت یک برنامه درسی اثربخش و نیز تعیین کننده رفتار یادگیرنده است و با دستاوردها رضایت و موفقیت او ارتباط دارد. از این عنصر اکر با عنوان مکان یاد می‌کند و اینکه دانش آموزان کجا می آموزند؟ در این جا به جای مکان از محیط یادگیری استفاده شده است. زیرا علاوه بر مکان فیزیکی جو وفضای روانی و همچنین محیط مجازی را نیز در بر می‌گیرد.همانطور که نمیتوان محتوای آموزشی را از تجربیات موجود در ارائه واقعی یک برنامه درسی جدا نمود. در عین حال نمیتوان تجربه را از محتوا، یادگیری محتوا وکسب دانش را از فضا یا فضاهایی که در قالب آن تجربه رخ می دهد، تفکیک کرد. ویلیام، اذعان میکند: محیط یادگیری یک پدیده پیچیده از انعکاس فعالیت های یک معلم است. این مسئله به بعد روانی و امنیت و آرامش روحی و روانی یادگیرندگان اشاره دارد که در بحث محیط یادگیری بسیار مورد تاکید می باشد.
بسته آموزشی
یکی از محصولات نهایی هر طرح برنامه درسی تولید انواع گوناگون مواد آموزشی است و مواد آموزشی به صورت بسته یا کیت تهیه و عرضه می‌شود که این بسته حاوی مواد یادگیری انفرادی فراگیرنده از قبیل کتاب درسی، کتاب تمرین، و .. راهنمای معلم و تدریس، آزمون یا ابزار اندازه گیری شخصی، وسایل آموزشی مورد استفاده در کلاس درس از قبیل وسایل نمایشی، مرجع و گروهی، و تجهیزات دیداری و شنیداری می باشد.
ارزشیابی  
ارزشیابی در مطالعات برنامه درسی شامل ارزشیابی برنامه درسی و ارزشیابی یادگیرنده یا همان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می باشد. ارزشیابی فرایندی است که به منظور تصمیم گیری درباره اینکه فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری دانش اموزان به نتایج مطلوب انجامیده است، صورت می‌گیرد. برنامه درسی عناصر و اجزای دیگری هم دارد که با توجه به عناصر اصلی تعیین می شوند و در کیفیت عناصر اصلی هم تاثیر دارند  عکسها ، تصاویر ، جداول ، نمودار ها ، فعالیت ها ، دستورالعمل ها و طرح های جزئی تر که به قصد تقویت و تحکیم یادگیری و هم سو با عناصر اصلی پیش بینی می شوند گفتنی است که فرعی بودن انها به «تبعی» بودن انها  مربوط می شود نه به بی اهمیتی انها بر این اساس عناصر اصلی و فرعی پیوندی بسیار قوی  و معنادار با یکدیگر دارند  و مجموعا استحکام و انسجام  برنامه درسی را تحقق می بخشد گاهی یک  عکس یا تصویر آن چنان تاثیری در یادگیری دارد  که هیچ یک از اجزای دیگر نمی توانند آن تاثیر را داشته باشند بنابراین باید با به کار گیری اصول علمی و دقت لازم در انتخاب و سازماندهی عناصر برنامه مقتضیات بهتری  برای یادگیری فراهم شود .
ارتباط میان  عناصر برنامه درسی
ارتباط عناصر  و اجزای برنامه درسی نه به صورت خطی بلکه به صورت متقابل  است در ارتباط خطی هر عنصر از عنصر بالاتر موجودیت میابد و اثر می پذیرد ولی در آن اثر نمی گذارد  در حالی که در نظر گرفتن این نوع ارتباط برای امور انسانی پذیرفته نیست بنابراین از آنجا که یادگیری مختص انسان است  و رفتار انسان نیز از عوامل گوناگون اثر می پذیرد نمی توان  در طرح یادگیری  به اتخاذ تصمیات  خطی پرداخت  بلکه باید بین اجزا و عناصر برنامه درسی حالت تعاملی منظور کرد با اینکه معمولا درفرایند برنامه ریزی درسی به صورت متوالی عمل میکنیم  در عرصه عمل باید در انتظار تاثیر از پایین باشیم  و با انعطاف مواجه شویم برای مثال معمولا  محتوا را بعد از هدف انتخاب میکنیم یعنی باتوجه به هدف به گزینش مجموعه ای از مفاهیم  مهارت ها و نگرش ها می پردازیم  این کار اقدامی منطقی و لازم است زیرا که نمیتوان یادگیری را بدون تدبیر قبلی مدیریت کرد  ولی باید توجه داشت که مدیریت یادگیری مانند مدیریت صنعتی نیست که بتوان از قبل همه چیز را درباره همه اجزا پیش بینی کرد  و تصمیمات قاطع گرفت  بلکه در فرایند یادگیری باید  در انتظار پدیده های جدید بود ، این پدیده های نو بر اثر ارتباط متقابل  اجزا به وجود می ایند
ویژگی های برنامه ریزی درسی
برنامه های درسی که در کشورهای مختلف صورت می گیرند دارای ویژگی های مشترکی هستند که به توضیح چند مورد از انها می پردازیم:
1.دارا بودن ماهیت علمی و عملی : برنامه ی درسی باید دارای اصولی باشند که مبتنی بر اصول علمی باشد و همچنین برای نیازهای جامعه مفید واقع شود نه صرفاً دارا بودن یک سری مطالب هرچند بسیار علمی و معتبر بلکه باید قابل اجرا نیز باشد پس اساس برنامه ریزی درسی علاوه بر علم باید شامل فن وعمل نیز باشد  .
2. برنامه ی درسی فرایند است : یعنی این برنامه درسی دارای یک حرکت رو به جلواست ، در واقع هر کاری که متوالیاً صورت می گیرد و مراحل بعدی از مراحل قبلی دارای توسعه بیشتری هستند وهمچنین مرتبط با هم هستند، فرایند خوانده می شود .
3. برنامه ریزی درسی کاری جمعی است زیرا با تخصص های گوناگونی سروکار دارد مثلاً برنامه درسی جنبه ی روانشناختی دارد پس وجود روانشناس ضروری است یا برای تدوین آن نیاز است از جامعه ، اقتصاد جامعه ، منابع موجود در آن سرزمین و مسایلی دیگر شناختی کامل داشت در نتیجه ما نیاز به جامعه شناس، اقتصاددان و کارفرمایان اقتصادی و فرهنگی داریم تا در جهت نیازهای حال و آینده جامعه نیروی انسانی تربیت شود .
4. برنامه ریزی درسی امری متداوم است یعنی دارای پایان نیست بلکه در شرایط و دوره های مختلف ممکن است دچار تغییراتی شود .
5. برنامه ی درسی بر محوریت پژوهش استوار است زیرا برای تعیین هدف کلی از تدوین آن نیاز به تحقیقات گسترده ای داریم و بدون آن ممکن است نتایج آن حتی جبران ناپذیر باشد .
6. برنامه ی درسی به دوره ی تحصیلی و مواد درسی وابسته است : برنامه های درسی با توجه به ویژگی های دوران تحصیلی و نوع دروس با یکدیگر در مواقعی تفاوت دارند مثلاً برنامه ای که برای دانش آموزان دوران ابتدایی تدوین می شود با دوره های دیگر تفاوت هایی دارد .  
7. توجه به همه ی عناصر برنامه ی درسی : همانطورکه گفته شد برنامه ی درسی دارای اجزای مختلفی است که با یکدیگر درارتباط اند و هر کدام دارای ارزشی خاص هستند که نمی توانند جای یکدیگر را بگیرند .
 پس برنامه ی درسی مطلوب در این خصوص دو مورد را باید رعایت کرد ، اولاً باید همه ی عناصر در آن باشد ، دوماً عناصر دارای کیفیت و استاندارد لازمه هستند .
حال اگر این موارد رعایت نشود برنامه درسی ناقص خواهد بود و در نتیجه انسان ناقص ( از لحاظ تربیتی و علمی ) تربیت خواهد شد .
8. وضوح : از آفات یادگیری ابهام است که در صورت مبهم بودن مبحثی  ، یادگیری آن کامل نخواهد بود لذا همه ی دست اندرکاران تدوین برنامه درسی باید درک درست و واضحی ازتمام عناصر برنامه درسی را دارا باشند
9. انعطاف پذیری : معمولاً انعطاف را سازگاری با شرایط محیطی می دانند . برنامه ریزی درسی نیز باید دارای انعطاف باشد یعنی آن برنامه با شرایط  و امکانات یک منطقه همسو باشد پس کارشناسان نباید بدون توجه به سطوح پایین آن را به جامعه تزریق کنند . نکته ی قابل توجه این است که انعطاف واقعی با کاهش تمرکز در نظام برنامه ریزی همراه است که در بخش بعدی با این نوع نظام آشنا می شویم .
10. اجراپذیری : برنامه ی درسی مطلوب واقع گرایانه است ولی در عین حال آرمان گرا نیز هست یعنی برنامه ای که غیر واقعی و بر اساس آرزوهاست محقق نخواهد شد و یا اینکه نمی تواند وضع موجود را تغییر دهد ، ولی با این وجود نباید از رشد و توسعه و تغییر وضعیت موجود ممانعت کند بلکه باید در راستای اهداف باشد ، چه کوتاه مدت یا میان مدت یا بلند مدت .
 
11. مبتنی بر نیازهای جامعه و فرد : یادگیری زمانی موثر و کارگر خواهد بود که موجب شود نیازی از فرد یادگیرنده یا جامعه برطرف شود . نکته قابل توجه این است که برنامه درسی مدون باید ریشه دار باشد یعنی باید در فرایند برنامه ریزی نیازسنجی آن هم به طور علمی صورت گیرد پس می توان گفت در امر برنامه ریزی درسی ، پژوهش و تحقیق مقدم بر برنامه ریزی است .   
 
مدل های برنامه‌ریزی درسی
تکنیکی علمی- غیر تکنیکی
مدل های برنامه‌ریزی درسی را می‌توان در دو گروه طبقه‌بندی کرد.
 رویکرد تکنیکی علمی : در یک گروه افرادی هستند، که اعتقاد دارند می‌توان هدفهای تعلیم و تربیت را تعیین کرد، به دقت بیان نمود و به شیوه خطی آنها را تحقق بخشید. این گروه رویکرد تکنیکی علمی به برنامه‌ریزی درسی دارند.
 در مقابل، رویکردهای غیر تکنیکی قرار دارند؛
غیر تکنیکی:  یعنی افرادی که به «ذهنیّت»، «شخصی بودن»، «ذوقی بودن»، «اکتشافی بودن» تأکید می‌کنند. آنان به محصول و تولید برنامه توجه ندارند بلکه به یادگیرنده و یادگیری از طریق رویکردهای «فعالیت ـ مدار» تأکید می‌نمایند.
 متفکرین برنامه ریزی غیر تکنیکی چگونه می اندیشند ؟ :
1- این رویکرد برنامه درسی را «باز» می‌بیند.
2- به طور دقیق طراحی نمی‌کند.
3-تمام آنانی که به نوع با برنامه درسی ارتباط دارند و تأثیر می‌پذیرند در طراحی برنامه درسی درگیر می‌شوند.
4- اعتقاد دارند فراگیران خودشان را بهتر از هرکس دیگری می‌شناسند. بنابراین در تعیین و انتخاب تجربه‌های یادگیری که رشد شناختی و اجتماعی را تسهیل می‌کنند صلاحیت بیشتری دارند.
 5-این رویکرد روی «خودشناسی» و «خواسته‌های شخصی» «خود ارزشیابی آنها » و تلاش هایشان در جهت وحدت‌بخشی به خودتمرکز دارد.
6-در این رویکرد تمرکز اصلی فعالیت برنامه درسی محتوا نیست.
7- اساس در رویکرد غیر تکنیکی فعالیت فرد است. محتوا تا حدی اهمیت دارد که دانش‌آموز بتواند معانی لازم را به دست آورد.
8-یادگیری را به صورت یک «کل» می‌بینند.
9-در این رویکرد برنامه درسی قبل از اینکه دانش‌آموزان به کلاس بیایند تهیه نمی‌شوند.
10-معلمان باید همکار فراگیر باشند و با گفتگوی آموزشی با او موضوعات مناسب را برای بررسی تعیین کنند.
توجه :  در بیشتر مدلهای غیرتکنیکی برنامه درسی به جای اینکه از قبل تهیه شود از طریق تعامل دانش‌آموز و معلم حاصل می‌گردد.  
فلسفه رایج در دو روش تکنیکی ( علمی)- غیر تکنیکی
1-      رویکرد فلسفی در اساس دیدگاه تکنیکی علمی به عقل‌گرایی  و تجربه‌گرایی تکیه می‌شود.
2-   رویکرد فلسفی جهت‌گیری غیرعلمی و غیرتکنیکی به «اشراق‌گرایی و آنچه مک دونالد«عقلانیت زیباشناسانه» در مقابل عقلانیت تکنولوژی نامیده است متکی است. طرفداران رویکرد غیرتکنیکی و غیرعلمی به طراحی برنامه‌های درسی از طرح های «کودک مدار و تا حدودی مسأله مدار »حمایت می‌کنند.
 انواع مدل های برنامه‌ریزی درسی
1- مدل بابیت (تکنیکی)       2- مدل چارترز( غیرتکنیکی)   3-  مدل تایلر (تکنیکی) 
 4-    مدل تبا (تکنیکی)  5- مدل سیلور و الکساندر (تکنیکی)  6- مدل هاکینز(تکنیکی)
 7- مدل  وین اشتین و فانتی‌نی (غیرتکنیکی)
 مدل بابیت (تکنیکی)
در آغاز قرن بیستم استاد تعلیم و تربیت دانشگاه شیکاگو علاقه‌مند بود، برنامه درسی متناسب با زمان را جایگزین برنامه موجود کند و روشهای جدید، مواد آموزشی تازه و شیوه‌های نو به کار گیرد. او معتقد بود که با استفاده از علم می‌توان به هدفهایی که از طریق تجربه زندگی به دست نیامده نایل گشت. به همین دلیل او استفاده از هدفها را به گونه‌ای که عملکرد فراگیر را معین کند مورد ملاحظه قرار داد. بابیت در کتاب بعدی خود که در سال 1924 منتشر کرد دو فصل را به هدفها اختصاص داد. او نخست وظایف یا تحلیل فعالیتها را شرح می‌دهد و هدفها را از آن وظایف قابل استخراج می‌داند؛ سپس هدفها را که مفید و کارآمد تشخیص می‌دهد بیان می‌کند. چند نمونه از هدفهایی را که بابیت طرح کرده است ذکر می‌شوند:
توانایی در سازماندهی و ارایه اندیشه‌های خود به دیگران در مواقع:
الف) گفتگو                                                      د) گزارش شفاهی
ب) نقل تجربه‌های خود                                      هـ) راهنمایی کردن
ج) بحث خیلی جدی و رسمی                            و) صحبت برای حضار
توانایی جمع‌آوری، سازماندهی و تفسیر حقایق موردنیاز.
در انجام هر توانایی و رسیدن به نتایج مدل بابیت بین هدف های نهایی که به صورت کیفی نوشته می‌شوند و هدفهای پیشرو  به شکل کمی نوشته می‌شوند در هر گروه سنی و یا کلاس تفاوت می‌گذاشت. او می‌گوید: هدفها باید با اصطلاحات معین و بر اساس آنچه که دانش‌آموز عمل یا تجربه می‌کند بیان شوند. در این حالت برای معلمان این امکان فراهم می‌شود که تحقق هدفها را تعقیب کنند و خانواده‌ها و دانش‌آموزان هدفها را درک کنند.
اصول هدف نویسی از نظر بابیتهدفها با اصطلاحات معین و براساس آنچه دانش‌آموزان باید عمل کنند نوشته شوند.در نوشتن هدفها از زبان روزمره استفاده شود و به گونه‌ای که به آسانی قابل فهم باشند.از هدفهای کلی پرهیز شود چون در عمل برای تهیه برنامه درسی غیرقابل استفاده است.
برای مثال او می‌گوید: «توانایی مراقبت از سلامت خود» به قدری کلی است که قابل استفاده نیست. این هدف باید به هدفهای ویژه تجزیه شود. «توانایی برای تنظیم تهویه اتاق خواب خود، توانایی برای مراقبت خود در مقابل جانوران کوچک میکروسکوپی»«توانایی مراقبت از دندانهای خود» و غیره. طبق نظر بابیت از هدفهای مبهم و خیلی سطح بالا مانند «ساختن منش فرد»، «فرهنگ و خودشناسی» باید پرهیز شود. زیرا تنها هدفهای ویژه هستند که در تهیه «برنامه درسی» و «اصول تدریس» و آگاه ساختن والدین و معلمان همانند راهنمای روشن ادامه مسیر را میسر می‌سازند.
 
مدل چارترز( غیرتکنیکی): 
  «چارترز» با استفاده و سازماندهی نظریات «هربرت اسپنسر»، «فرانکلین بابیت» و «جان دیویی» در سال 1924 کتاب «بازسازی برنامه درسی» را نوشت. او در این کتاب «نظریه کارکردی» را برای طراحی سیستماتیک برنامه درسی مطرح ساخت و برای موضوعات آموزشی و حرفه‌ای ریز مواد تفضیلی ارایه نمود. چارترز با تأثیرگرفتن از روشهای تحلیلی اسپنسر و تیلور نظریه را تدوین کرد چارترز  میگوید : که اولین قدم در تهیه برنامه درسی تعریف هدفهای اصلی است. او معتقد است برای تعریف هدفهای برنامه درسی باید آنها به «ایده‌آل ها» و «فعالیتها» تحلیل شوند. با استفاده از روشهای تحلیل شغل (درون نگری، مصاحبه، پرسشنامه و تحلیل واقعی آن چه که روی کار انجام می‌گرفت) که در ارتش جنگ جهانی اول شهرت یافت. چارترز اظهار کرد که فعالیت باید تا نقطه‌ای که دانش‌آموز بتواند بدون کمک دیگران یاد بگیرد تجزیه شود.
 
 مراحل تهیه برنامه درسی از دیدگاه چارترز( غیرتکنیکی)  مرحلة اول: با مطالعه زندگی اجتماعی انسان هدفهای اصلی تعلیم و تربیت را تعیین کنید.مرحلة دوم: هدفها را به دو بخش «آرمانها»  و «فعالیتها»  تحلیل کنید و تحلیل را تا سطح واحدهای کار ادامه دهید.مرحلة سوم: این اجزا را به ترتیب اهمیت مرتب کنید.مرحلة چهارم: با توجه به فعالیتهایی که برای بچه‌ها ارزش بالاتر و برای بزرگسالان ارزش کمتری دارند، اجزای مرتب شده را با دقت بیشتری تنظیم کنید.مرحلة پنجم: با استفاده از فهرست موضوعاتی که در زمان آموزشی اختصاص یافته در مدرسه قابل ارایه هستند تعیین کنید.مرحلة ششم: تمرینهای مناسبی را که در انجام این فعالیتها و آرمانها انجام پذیر است مشخص سازید.مرحلة هفتم: بر اساس ماهیت روانشناختی بچه‌ها، مواد آموزشی را با نظم آموزشی مرتب کنید.
مدل تایلر (تکنیکی)
بدون شک تایلر یکی از صاحب نظران برجسته مدلهای تکنیکی، علمی است. تایلر در سال 1949 کتاب اصول اساسی برنامه درسی و آموزشی را منتشر کرد که در آن برای بررسی مسایل برنامه درسی و آموزشی منطقی را ارایه نمود. او یادآور شد که برنامه‌ریزان درسی باید این مراحل را انجام دهند:
 
چهار اصل اساسی در مدل تایلر
1ـ هدفهای آموزشی مدرسه،
2ـ تجربه‌های آموزشی مربوط به هدفها،
3ـ سازماندهی تجربه‌ها،
4ـ ارزشیابی هدفها.
 
روش تایلر چگونه عنوان گردید : تایلر اعتقاد داشت  که باید برنامه‌ریزان درسی هدفهای کلی را بر اساس گردآوری اطلاعات از سه منبع: ماده درسی، یادگیردنده و جامعه تعیین کنند؛ سپس هدفها را از دو صافی فلسفه تربیتی و روانشناسی یادگیری بگذرانند. بعد از گذراندن از این دو صافی هدفهای ویژه آموزشی به دست می‌آیند. باید توجه داشت با این که تایلر اصطلاح هدفهای آموزشی را به کار می‌برد، اما از هدفهای رفتاری که از سالهای اخیر مورد حمایت زیادی قرار گرفته است حمایت نمی‌کند. سپس تایلر چگونگی انتخاب تجربه‌های یادگیری برای تحقق هدفها را مورد بحث قرار می‌دهد. تجربه‌های یادگیری باید بنا به تجربه‌های قبلی فراگیر و موقعیتی که او به آن خواهد رسید، همچنین در پرتو آن چه مربیان دربارة یادگیری و رشد انسانی می‌دانند انتخاب می‌شوند. تایلر در مرحله بعد سازماندهی تجربه‌ها را مورد بحث قرار می‌دهد. او می‌گوید: تجربه‌های یادگیری باید طوری تنظیم شود که بالاترین تأثیر را روی یادگیرنده بگذارند. او اعتقاد داشت که عناصر برنامه درسی از قبیل آرا، مفاهیم، ارزشها و مهارتها باید مانند دانه‌های یک نخ در ساخت برنامه درسی قرار گیرند. این عناصر کلیدی می‌توانند نقش سازمان دهنده را در آموزش بازی کنند و تجربه‌های یادگیری مختلف در موضوعات گوناگون را به یکدیگر ربط دهند؛ همچنین آرا، مفاهیم، ارزشها و مهارتها می‌توانند محتوای درون موضوعات خاص را به هم مربوط سازند.
 
مدل تایلر و ارزشیابی
تایلر ارزشیابی را در برنامه‌ریزی درسی خیلی مهم می‌شمارد. او یادآوری می‌کند که اگر مربیان بخواهند کشف کنند که آیا به واقع تجربه‌های یادگیری نتایج مورد انتظار را تحقق بخشیده‌اند یا نه باید از ارزشیابی استفاده کنند؛ همچنین بر اساس ارزشیابی است که معلوم می‌گردد برنامه موثر بوده است یا نه.
   مدل تبا (تکنیکی)
«هیلدا تبا» معتقد بود آنانی که برنامه درسی را اجرا می‌کنند باید در برنامه‌ریزی شرکت نمایند. او از رویکرد از پایین به بالاحمایت نمود. مدلی که مراحل آن به مدل تایلر شباهت دارد. اگرچه تایلر در خصوص به کارگیری مدل خود با افرادی که در مرکز برنامه‌ریزی فعالیت می‌کنند اظهارنظر ننمود. مربیان تصور می‌کردند دانش لازم را برای تهیه برنامه درسی دارند و می‌توانند به تهیه برنامه اقدام نمایند. این همان مدلی است که مدل از «بالا به پایین» یا «مدیریتی» خوانده می‌شود. «تبا» اعتقاد داشت که مدل مدیریتی توالی و نظم درستی ندارد. برنامه درسی باید توسط آنانی که برنامه را مورد استفاده قرار می‌دهند طراحی شود. معلمان باید از طریق واحدهای ویژه یاددهی ـ یادگیری برای دانش‌آموزان، فرایند برنامه درسی را شروع کنند. یعنی با یک روش استقرایی از امور جزیی به طرح کلی برسند. این همان شیوه‌ای است که در روش قیاس سنتی که از طرح کلی شروع می‌شد و به امور جزیی می‌رسید مورد مخالفت قرار گرفت.
مراحل برنامه ریزی درسی تبا
تبا هفت مرحله اصلی را برای برنامه ریزی درسی برشمرده است که در آن، معلمان اعمال زیر را انجام می‌دهند.
1ـ تشخیص نیاز: معلم (برنامه‌ریز درسی) با تعیین نیازهای دانش‌آموزان فرایند برنامه‌ریزی درسی را شروع می‌کند.
2ـ تعیین هدف : معلم پس از تعیین نیازها هدفهای قابل تحقیق را معین می‌کند.
3ـ انتخاب محتوا : با توجه به هدف های تعیین شده محتوای مناسب انتخاب می‌شود. محتوا نه تنها با هدفها باید سازگار باشد، بلکه اعتبار و اهمیت لازم را نیز باید دارا باشد .
4ـ سازماندهی محتوا: معلم نباید به انتخاب محتوا اکتفا کند، بلکه لازم است با توجه به رشد فراگیران، پیشرفت و علایق آنها محتوا را سازمان دهد.
5ـ انتخاب تجربه‌های یادگیری محتوا به دانش‌آموزان ارایه می‌شود و آنان محتوا را مرتب و سازمان می‌دهند. از این نظر روشهای تدریس معلم مستلزم درگیری دانش‌آموز با محتوا است.
6ـ سازماندهی فعالیت‌های یادگیری: همانطور که محتوا توالی و سازمان پیدا می‌کند فعالیتهای یادگیری نیز لازم است سازمان یابد. توالی فعالیتهای یادگیری  بر اساس محتوا انجام می‌گیرد، اما معلم باید دانش‌آموزان را نیز در نظر داشته باشد.
7ـ ارزشیابی: برنامه‌ریز درسی باید تعیین کند که چه هدف هایی تحقق پیدا کرده‌اند. برای این کار ارزشیابی صورت می‌گیرد. شیوه‌های ارزشیابی باید از سوی دانش‌آموزان و معلمان تدوین یابد.
ضعف های مدل تبا از نظر صاحب نظران در چیست ؟ با این که مدل تبا مزایایی دارد. ولی صاحب نظران معتقدند این مدل دارای ضعف هایی است. «رابرت زایس» یادآور می‌شود که مهمترین ضعف این مدل این است که مفهوم مشارکت در دموکراسی را در یک فرایند فنی پیچیده و تخصصی بکار می‌برد. این انتقاد به این معنا نیست که معلمان نباید در برنامه‌ریزی درسی مشارکت کنند. آنان باید مشارکت نمایند، زیرا برنامه درسی را معلمان در کلاس اجرا می‌کنند، اما نکته این‌جاست که معلمان توان تخصصی و کارشناسی لازم برای درگیر شدن در فرایند برنامه‌ریزی را ندارند. در طرح از پایین به بالا فرض بر این است که معلمان صلاحیت کارشناسی و زمان کافی را برای چنین فعالیت رسمی در اختیار دارند.
مدل سیلور و الکساندر (تکنیکی)
«سیلور» و «الکساندر» یک رویکرد سیستماتیک به برنامه‌ریزی درسی ارایه کردند.
1ـ هدفهای کلی، هدفهای جزیی و حیطه‌ها
برنامه‌ریزان درسی با تحلیل هدفهای کلی و جزیی، برنامه‌ریزی را شروع می‌کنند. هدفها در حیطه‌های برنامه درسی سازمان می‌یابند. چهار حیطه باید در سازمان‌دهی هدفها مورد توجه باشد: رشد شخصی، روابط انسانی، مهارتهای یادگیری و تخصصی کردن.
2ـ طراحی برنامه درسی
پس از مرحله اول برنامه‌ریزان درسی در خصوص محتوا، سازماندهی آن و فرصتهای یادگیری مناسب تصمیم‌گیری می‌کنند. در این تصمیم‌گیری‌ها دیدگاههای فلسفی تأثیر دارند. آیا برنامه درسی به رشته‌های علمی تأکید می‌کند؟ یا یادگیرنده و یا نیازهای جامعه؟
3ـ اجرای برنامه درسی
 پس از تصمیم‌گیری در طراحی برنامة درسی، معلمان طرحهای آموزشی را تهیه می‌کنند. به این معنا که آنان برنامه را به اجرا درمی‌آورند. معلمان روشها و مواردی را که برای کمک به یادگیری دانش‌آموزان مورد استفاده قرار می‌دهند انتخاب می‌کنند.
4ـ ارزشیابی برنامه درسی
آخرین مرحله مدل ارزشیابی است. در این مرحله برنامه‌ریزان و معلمان از فنون ارزشیابی که بتواند تصویر درستی از ارزش و موفقیت برنامه درسی ارایه دهد استفاده می‌کنند. ارزشیابی باید روی طرح برنامه درسی، کیفیت آموزش و رفتارهای یادگیرنده تمرکز یابد. از طریق چنین ارزشیابی جامع برنامه‌ریزان درسی تصمیم‌گیری می‌کنند که آیا برنامه را نگه دارند، اصلاح کنند یا انتخاب نمایند.
تعیین هدفهای کلی و جزیی               
انتخاب و طرح برنامه درسی    
تهیه طرح­های اجرای برنامه درسی      
انتخاب روشهای ارزشیابی
 
مدل تصمیم‌گیری هاکینز(علمی ـ تکنیکی)
مدل «هاکینز نمونه دیگری از مدلهای علمی ـ تکنیکی است که هفت مرحله دارد: مفهومی ساختن برنامه درسی و مشروعیت بخشی تشخیص، انتخاب محتوا، انتخاب تجربه یادگیری، اجرا، ارزشیابی، نگهداری.
 مفهومی ساختن و مشروعیت بخشیدن به برنامه درسی این ویژگی مدل هاکینز را منحصر به فرد می‌سازد. در این مرحله تصمیم‌گیرندگان برنامه درسی در خصوص مفهومی ساختن مفاهیم اساسی برنامه درسی بحث و تصمیم‌گیری می‌کنند. ماهیت برنامه درسی چیست؟ عناصر اصلی آن کدامند؟ برای طراحی عناصر برنامه و مرتبط ساختن آنها با یکدیگر از چه شیوه‌هایی می‌توان استفاده کرد؟ نیازهای دانش‌آموزان باید به دقت تعریف شوند و برنامه درسی پیشنهاد شده در پرتو نیازها مشروعیت پیدا کنند.
    تشخیص برنامه درسی
دومین مرحله مدل تشخیص برنامه درسی است که مستلزم دو وظیفه اصلی است: تبدیل نیازها به قضایا و استنتاج هدفهای کلی و جزیی از این نیازها. وقتی که برنامه جدید برای تأمین نیازهای دانش‌آموزان مناسب تشخیص داده شد، هدفهای کلی و جزئی به عنوان اصول راهنما تعیین می‌شوند. بعضی وقت ها هدفها به صورت نتایج یادگیری مورد انتظار بیان می‌گردند. چنین هدفهایی برای تعیین محتوا که مرحله بعدی است چهارچوبی فراهم می‌سازند.
انتخاب محتوا
انتخاب محتوا به چیستی برنامه درسی مربوط می‌شود. محتوا «ماده» برنامه درسی است و عبارت است از آن چه باید آموخته شود و محتوا، حقایق، مفاهیم، اصول، نظریه‌ها و تعمیم ها را در بر می‌گیرد. همچنین محتوا به فرایندهای شناختی که یادگیرندگان در موقع تفکر درباره محتوا یا مطالعه محتوا مورد استفاده قرار می‌دهند مربوط می‌شود. محتوا به عنوان فرایند به روشهایی اشاره دارد که یادگیرندگان در کاربرد دانش و مهارتهای خود و در انتقال آموخته‌های خود به دیگران مورد استفاده قرار می‌دهند.
انتخاب تجربه‌های یادگیری
 
این مرحله به آموزش مربوط می‌شود. در این مرحله به پرسشهای اساسی پاسخ داده می‌شود:
محتوا با چه روشهایی به دانش‌آموزان ارایه می‌شود؟
محتوا چگونه به وسیله دانش‌آموزان تجربه می‌گردد؟
برای موثر ساختن و لذت بخش نمودن یادگیری چه نوع فعالیتهای آموزشی باید طراحی شوند؟
برنامه درسی چگونه باید ارایه و اجرا شود تا هدفهای کلی و جزیی تحقق یابد؟
در این مرحله معلم در مورد مواد آموزشی از قبیل:
کتابهای درسی، برنامه‌های نرم‌افزار، فیلم ها، کتابهای مرجع، مواد اولیه، نقشه‌ها، تصاویر و ... تصمیم‌گیری می‌کنند.
اجرای برنامه درسی برنامه درسی پس از انتخاب و سازماندهی تجربه‌ها و متناسب ساختن آنها با محتوای برنامه برای اجرا آماده می‌شود. برای حصول اطمینان از اینکه برنامه درسی به نحو مطلوبی اجرا خواهد شد لازم است با یک شیوه مدیریتی مناسب برنامه جدید به کارکنان و مسئولان که در اجرای برنامه دخالت خواهند داشت معرفی شود تا تعهدی در آنان ایجاد شود.
ارزشیابی
این مرحله در سرتاسر حیات برنامه درسی ادامه پیدا می‌کند. داده‌های موردنیاز باید به طور مرتب «نو» شوند تا بتوان برای اصلاح یا حذف برنامه درسی تصمیم‌گیری کرد. برای چنین کاری صرفاً اجرای تست های پیشرفت تحصیلی که در مدارس مرسوم است کفایت نمی‌کند. برای گردآوری اطلاعات باید از ابزارهای گوناگون بهره جست.
نگهداری برنامه
آخرین مرحله مدل نگهداری است. نگهداری شامل روشها و وسایلی است که کارکرد موثر و مفید برنامه درسی را تضمین می‌کند. این مقوله مباحثی از این قبیل را دربر می‌گیرد. آموزش کارکنان برای اجرای برنامه، پیش‌بینی بودجه لازم برای مواد ضروری، دسترسی معلمان به راهنمایان تعلیماتی برای کمک گرفتن در آموزش، ایجاد ارتباط با اجتماعات و گفتگوی مستمر با آنها به گونه‌ای که والدین نسبت به برنامه درسی احساس تعلق داشته باشند. وقتی که برنامه درسی اجرا شد در اغلب مدارس فراموش می‌شود که برای نگه داشتن آن در راستای هدفهای کلی و جزیی برنامه جدید به طرح مدیریتی نگهداری نیاز دارند.
مدل  وین اشتین و فانتی‌نی (غیرتکنیکی)
در آغاز دهه 1970 اشخاص زیادی در مقابل تأکید مدارس به رشته‌های علمی موضع‌گیری کردند که عدم تعادل در برنامه‌های درسی را نقد و بررسی نمودند. جرالد وین اشتین و ماریو فانتی‌نی اعتقاد داشتند که تعلیم و تربیت باید به امور انسانی تأکید کنند و هدفهای آموزشی باید نمایانگر علایق فردی و بین الافرادی دانش‌آموزان باشند. از نظر این متخصصان برنامه درسی دارای هدف انسانی است و خودشناسی دانش‌آموزان و تصورات آنان از خودشان را توسعه می‌دهد. مدل برنامه‌ریزی درسی وین اشتین و فانتی‌نی در شکل زیر طراحی شده است.
 
 مراحل مدل وین اشتین و فانتی‌نی(غیرتکنیکی)
الف) شناخت فراگیر
این مرحله با اینکه ظاهراً ساده به نظر می‌رسد، ولی در بیشتر وقت ها برنامه‌های درسی با بی‌توجهی و یا کم‌توجهی به فراگیر تهیه می‌شوند. در این مرحله برنامه‌ریزان درسی به داده‌های جمعیت‌شناسی و فرهنگی دانش‌آموزان، همچنین به سطوح رشد و ویژگی‌های روانشناختی آنان توجه می‌کنند. البته این ویژگیها به طور گروهی در نظر گرفته می‌شوند، نه انفرادی.
ب) تعیین علایق
در این مرحله علایق ویژه ای که در گروه دانش‌آموزی خاص مشترک است تعیین می‌شوند. این علایق با توجه به شرایط ممکن است تغییر پیدا کنند. برنامه‌ریزان باید با توجه به ویژگیهای روانی و شرایط فرهنگی، اجتماعی موجود، علایق را کشف کنند و مبنای تعلیم و تربیت قرار دهند. وقتی که علایق معین شدند باید دلایل انتخاب آنها را به طور ویژه بیان کنیم و آنچه باید برای تأمین این علایق انجام دهیم مشخص سازیم. جنبه‌های روانی، اجتماعی این علایق باید معین شوند؛ به گونه‌ای که معلمان بتوانند رویکردهای آموزشی متناسب با علایق دانش‌آموزان را انتخاب کنند.
ج) ایده‌های سازمان دهنده
برنامه‌ریزان درسی پس از تعیین و تصریح علایق، «ایده‌های سازمان دهنده» را انتخاب می‌کنند. این ایده‌ها، مفاهیم و اصولی است که محتوای برنامه درسی بر محور آن تولید می‌شود. در این قسمت این صاحب نظران به مقدار زیادی با برنامه‌ریزان رویکردهای علمی ـ تکنیکی که مراحل برنامه‌ریزی را در یک مسیر انجام می‌دهند مشابه می‌شوند، اما تفاوت اینجا است که ایده‌های سازمان‌دهنده بر اساس علایق فراگیر انتخاب می‌شوند، نه بنا به آنچه رشته‌های علمی ایجاب می‌کند.
د) انتخاب زمینه‌هایی که محتوا بر اساس آنها شکل می‌گیرند
این زمینه‌ها بر اساس مقوله‌های شخصی، اجتماعی سازماندهی می‌شوند.
اولی محتوایی است که از تجربه‌های فراگیر، یعنی شخص رشد یابنده به دست می‌آید.
 دومین نوع محتوا به عواطف و علایق فراگیر ارتباط می‌یابد؛‌برای‌مثال‌عواطف‌و‌علایق‌فرد درباره ‌دوستان، ورزش ها و‌کلوپ ها می‌توانند‌ تعیین‌کننده محتوا باشند.
سومین نوع محتوا، محتوایی‌است‌که ‌دانش‌‌آموز ‌از ‌وضعیت ‌اجتماعی ‌زندگی خود یاد می‌گیرد. این محتوا «تجربی» است.
هـ) مهارتهای یادگیری
فراگیر برای یادگیری محتوا به چه مهارتهایی نیاز دارد؟ مهارتهای اساسی خواندن، نوشتن و حساب کردن از جمله مهارتهایی هستند که باید یاد گرفته شوند. انواع دیگر به مهارتهای «آگاهی اجتماعی» مربوط می‌شوند که در خودشناسی و توصیف ارتباط خود با دیگران مورد استفاده قرار می‌گیرند. در اینجا فراگیر با خودش، همسالان و بزرگسالان در تماس است. «مهارتهای اجتماعی » به اندازه «مهارتهای شناختی اهمیت دارند.
و) روشهای تدریس
معلم با چه روشهایی دانش‌آموزان را برای یادگیری محتوا و مهارتهای مناسب برای زندگی هدایت می‌کند؟ مهمترین روشها آنهایی هستند که امکان یادگیری برای هریک از افراد را فراهم سازند و بیشترین تأثیر را روی ابعاد عاطفی آنها گذاشته باشند. فراگیران برای تعامل با معلمان و همسالان باید از نظر احساسی رشد کنند و «ارزش گذاری به خود» در آنها تقویت شود. در این مرحله این نکته برای معلم اهمیت دارد که دانش‌آموزان خود را به صورت افراد ببینند. معلمان باید روشهای یادگیری را با استعدادها و علایق مختلف هماهنگ سازند.
ز) نتیجه 
 مرحله پایانی به نتایج مورد انتظار در برنامه درسی مربوط می‌شود. در این قسمت این پرسشها مطرح می‌شود. آیا محتوا، یاد گرفته شده است؟ آیا مهارتهای فراگیران و روشهای تدریس موثر بوده‌اند؟ برای اصلاح برنامه چه اقدامی باید کرد؟ ممکن است این تأکید روی نتایج باعث شود که این مدل را جزء مدل­های تکنیکی ـ علمی قرار دهیم، اما توجه و تأکید مدل مزبور به عناصر انسانی تعلیم و تربیت رشد اجتماعی و شخص فراگیر آن را در زمره مدلهای غیرتکنیکی ـ علمی قرار می‌دهد.
 نقد و بررسی مدل ها
دو گروه از مدل های برنامه‌ریزی درسی توضیح داده شد. یک گروه مدلهای تکنیکی ـ علمی است که به طور عمده در فرایند برنامه‌ریزی درسی از منطق علم پیروی می‌کنند؛ یعنی همان‌طور که در هریک از علوم بشری قوانین و قواعد ثابت و قطعی وجود دارد و صرفنظر از شرایط و موقعیتها آن قوانین حاکم و جاری است در برنامه‌ریزی درسی نیز به وجود قوانین ثابت و مراحل مشخص قایل هستند. به همین دلیل در فرایند برنامه‌ریزی به طور خطی و مرحله به مرحله تصمیم‌گیری می‌شود و بر همان منطق نیز برنامه درسی به اجرا در می‌آید. در این مدلها آن چه اصل است و بر بقیه عوامل ازجحیت دارد «نگرش و برداشت بزرگسالان از تعلیم و تربیت است». افراد بزرگسال بنا به نیازهای جامعه و تفسیری که خودشان در خصوص نیازها و ضرورت تعلیم و تربیت فراگیران دارند فرایند برنامه‌ریزی درسی را انجام می‌دهند.
بر همین دلیل به نیازها، علایق و استعدادهای فراگیران توجه لازم نمی‌شود. با این که این ویژگی از دیدگاه بانیان برنامه‌ریزی درسی یعنی «بابیت» و «چارترز» تا صاحب نظرانی مانند «تایلر»، «سیلور و الکساندر» و «تبا» تعدیل می‌شود، ولی «خطی بودن» و اصالت دادن به برداشت بزرگسالان از تعلیم و تربیت، ویژگی­های مشترک این مدلهاست؛ بنابراین می‌توان گفت: در این مدلها فراگیر در حصار برنامه درسی است. مدل­های غیرتکنیکی و غیرعلمی با اینکه در انتقاد از معایب مدلهای تکنیکی ـ علمی به وجود آمدند، اما از جنبه‌های دیگر دچار افراط شدند. مدلهای غیرتکنیکی از خطی بودن و محدودیت مدلهای تکنیکی انتقاد نمودند، ولی در یک موضع افراطی علایق و گرایشات فراگیر را تنها محور و جهت‌دهنده به فعالیتهای یادگیری و انتخاب و سازماندهی محتوا در نظر گرفتند. با اینکه فراگیر موضوع تعلیم و تربیت است و برنامه‌ریزان درسی توجه ویژه‌ای به استعدادها، تواناییها و علایق او باید داشته باشند، اما مصلحت نیست برنامه درسی را تابع فراگیر کنند و اهداف و محتوا را صرفاً بر اساس علایق او تعیین و تنظیم نمایند. اگر مدلهای تکنیکی ـ علمی برداشت بزرگسالان از ضرورت های تعلیم و تربیت و نیازهای جامعه را در مجموعه برنامه درسی غالب می‌سازند مدل های غیرتکنیکی علایق فراگیر را عامل منحصر به فرد تلقی می‌کند. در مدلهای تکنیکی فراگیر در یک خط محصور می‌ماند و در مدلهای غیرتکنیکی برنامه درسی با خطی که فراگیر ترسیم می‌کند جهت می‌یابد. می‌توان گفت: در مدلهای تکنیکی در فرایند برنامه‌ریزی تصمیم‌گیری برنامه‌ریزان اصل است و در مدلهای غیرتکنیکی تمایلات فراگیران اصل است. در حالی که نه آن و نه این هیچکدام اصل نیست. رشد و تربیت فراگیر و آماده ساختن او برای زندگی اجتماعی محور تعلیم و تربیت است. گاهی اقتضا می‌کند که برنامه‌ریزان درسی برای پرورش فراگیر جهت‌گیری، اهداف برنامه درسی را تعیین کنند، اما در همه تصمیم‌گیری‌ها نیازها و تواناییها و گرایشهای فراگیر را در نظر بگیرند.
قلمرو فعالیت فراگیر در محدوده‌ای است که برنامه‌ریزان طراحی می‌کنند، ولی برای نایل شدن به هدف­های آموزشی و برای شکوفایی تواناییها و خلاقیت‌ها باید فراگیران در مراحل مختلف تعلیم و تربیت نقش و مشارکت فعال داشته باشند. علاوه بر مطالب یاد شده که به طور ویژه به مدلهای تکنیکی و غیرتکنیکی مربوط می‌شد دو نکته در خور طرح نیز وجود دارد که به طور مشترک به هردو گروه از مدلها مربوط می‌شود. اولاً: به «نظام ارزشی» توجه نکرده‌اند. با اینکه در نگاه تحلیلی هریک از مدلها با یک جهت‌گیری فلسفی و ارزشی حمایت می‌شوند، ولی در مدل فرایند برنامه‌ریزی درسی نیز جهت‌گیری ارزشی باید جایگاه خاص خود را داشته باشد. هرچند در مدل تایلر فلسفه تربیتی یکی از صافی‌های اهداف در نظر گرفته شده است، اما در منابع تعیین اهداف و تصمیم‌گیری‌های نخستین برنامه ذرسی نظام ارزشی تعیین کننده است.
ثانیاً: مدلهای هردو گروه بر این اساس تنظیم شده‌اند که با چه فرایندی چیزی را به فراگیر یاد دهند. یعنی یادگیری مفاهیم، اصول، مهارتها و نگرشها محور اصلی مدل ها است منتها هرکداميک از این دو گروه موضع‌گیری خاص به این یادگیری دارند. مدلهای تکنیکی به تصمیم‌گیري بزرگسالان و جهت دادن فرایند برنامه‌ریزی درسی به صورت خطی تأکید می‌کنند، ولی مدلهای غیرتکنیکی علایق فراگیر را مبنا قرار می‌دهند. با این همه در هردو گروه از مدلها به «یادگیری راه یادگیری» توجه نمی‌شود.
یافته‌ها و پژوهشهای علمی و توسعه زیاد دانش بشری حاکی از این است که یادگیری یک سری مفاهیم و اندوختن اطلاعات زیاد افراد در عصر فعلی چیز مطلوبی نیست، زیرا  پیشرفتهای علمی آن چنان سریع است که تغییرات همه جانبه به وجود می‌آید که یادگیری‌های امروز افراد در آینده کاربرد نخواهند داشت.
از طرف دیگر، مسایل مختلفی فراگیران را احاطه نموده و آنان در زندگی خودشان با سوالات عمده‌ای مواجه خواهند شد. آنچه صلاحیت یادگیری‌های مداوم را به افراد می‌دهد و آنان را در مواجهه با مسایل زندگی توانا می‌سازد یادگیری راه یادگیری است. در مدل فرایند برنامه‌ریزی درسی باید به این ضرورت یادگیری نیز توجه شود.
به طور کلی مدل برنامه‌ریزی درسی چند ویژگی باید داشته باشد:
1ـ نظام ارزشی به عنوان یک مبنای قوی به فرایند برنامه‌ریزی درسی جهت می‌دهد.
2ـ در تعیین هدفهای برنامه درسی به تواناییها و طبقه‌بندی دانش‌آموزان توجه می‌شود و هدفها در سطوح و اشکال متناسب با این تواناییها تدوین می‌گردند.
3ـ «یادگیری» یکی از منابع تعیین هدفهاست.
4ـ به عواملی که در تشکیل برنامه درسی پنهان تأثیر دارند توجه می‌شود.
5ـ فرایند برنامه‌ریزی درسی، خطی نیست، بلکه یک سیکل است و عناصر برنامه درسی با هم ارتباط متقابل دارند.
6ـ در برنامه‌ریزی درسی کلیه افرادی که به نوعی در برنامه درسی سهیم هستند مشارکت می‌کنند.
7ـ در هریک از مراحل برنامه‌ریزی فنون و روشهای مناسب ارایه می‌گردند.
8ـ چگونگی ارتباط یک مرحله به مرحله دیگر مشخص می‌شود.
مدل پیشنهادی
با مطالعه مدلهای مختلف برنامه‌ریزی درسی و با توجه به شرایط و ویژگیهای موجود در نظام تعلیم و تربیت کشور، مدلی با مراحل زیر به صورت پیشنهادی ارایه میگردد.
1ـ شروع نیازسنجی برای تعیین هدفهای اصلی
2ـ جهت‌دهی هدفها به ارزشهای جامعه
3ـ تعیین هدفها
4ـ تعیین هدفها با مواد و وسایل و فعالیتهای آموزشی
5- انتخاب محتوا
6ـ سازماندهی محتوا
7ـ انتخاب و سازماندهی تجربیات یادگیری
8ـ انتخاب استراتژیهای یاددهی ـ یادگیری (روشهای یادگیری و ابزار آموزشی)
9ـ تعیین نظام ارزش‌یابی پیشرفت تحصیلی
10ـ تعیین نقش معلم در برنامه درسی
11-مواد آموزشی
12- تولید ارزشیابی تکوینی
13- اشاعه برنامه آموزشی
14ـ اجرای برنامه درسی
15ـ نظارت و کنترل برنامه درسی
16ـ ارزشیابی پایانی
17-  بازنگری و اصلاح برنامه درسی
 
انواع برنامه های درسی (متمرکز- غیرمتمرکز- نیمه متمرکز)
یکی از مسایل اساسی در نظام برنامه ریزی درسی، پاسخ به این پرسش است که تصمیمات برنامه های درسی باید توسط چه کسانی و در چه سطحی گرفته شود؟
متخصصان برنامه ریزی درسی، در پاسخ به این سؤال، سه نوع نظام برنامه ریزی درسی متمرکز، غیر متمرکز و نیمه متمرکز را معرفی نموده اند.
در نظام برنامه ریزی درسی متمرکز، معمولاً برنامۀ درسی را نهاد مرکزی تهیه می کند و مناطق و مدارس به اجرای وفادارنۀ آن ملزم می باشند.
در نظام برنامه ریزی درسی غیر متمرکز، تمامی اختیارات به سطوح پایین تر واگذار می شود و هر یک از واحدها آزادی و اختیار عمل دارند.
 در نظام برنامه ریزی درسی نیمه متمرکز، سیاست ها و چارچوب ها را نهاد مرکزی تدوین می کند و بخشی از اختیارات به مناطق و مدارس واگذار می شود و نظارت و کنترل از سوی نهاد مرکزی اعمال می شود.
مزاياي نظامهای متمرکز :
1-  وقتي مديران عالي تصميم هاي اساسي را اتخاذ مي کنند، مي توانند فعاليت هاي مختلف را هماهنگ کنند و ميان نيازهاي بخش هاي مختلف سازماني تعادل ايجاد کنند.
2-تمرکز مي تواند هزينه ها را کاهش دهد زيرا تصميم هاي اساسي را مديران اتخاذ مي کنند، و منابع و فعاليت ها در سطوح پايين تداخل نمي يابند .
3-وقتي موقعيت بحراني ايجاد شود، تمرکز اطمينان مي دهد که مديران با تجربه تصميمات بزرگ را اتخاذ خواهند کرد و ملاحظات مهم را در نظر خواهند داشت.4- چون تصمیم‌گیری توسط عدّه ای  محدودی انجام می‌گیرد ، تصمیم‌ها سریع‌تر گرفته می‌شوند.5-چون تصمیم‌های اتخاذشده درباره تهیه و تنظیم برنامه و مواد آموزشی بعد از تصویب قابل اجرا در تمام مدارس کشور می‌باشند مشکلات و مسایل اجرائی مشابه ومعدودی وجود خواهد داشت.6-چون کتاب‌‌‌‌‌‌‌های درسی و مواد آموزشی برای تمام مدارس کشور به‌طور یکسان تهیه می‌گردد در مخارج چاپ کتاب‌‌‌‌‌‌‌ها و تهیه و تنظیم مواد آموزشی صرفه‌جوئی به‌عمل خواهد آمد.7- تربیت و تأمین مدیران و معلمان برای مدارس کشور آسانتر است .8-چون همه استان‌‌‌‌‌‌‌ها و مناطق کشور از نظر مالی وابسته به مرکز هستند از بودجه و امکانات مالی نسبتاً یکسانی بهره‌مند می‌گردند .  و از دیدگاه کلی‌تر در ایجاد و حفظ وحدت ملّی مؤثر است.
9-پوشش تعداد بیشتری از فراگیران
10-ایجاد وحدت ملی
11-ایجاد عدالت آموزشی برای همه مناطق
بعضی از معایب نظام برنامه‌ریزی درسی (آموزشی) متمرکز عبارت است از  :
1-چون برنامه‌ها و مواد آموزشی به‌طور یکسان برای تمام مناطق کشور تهیه و تنظیم می‌شود نیازهای ، شرایط و امکانات محلّی نادیده گرفته می‌شوند.
2- چون تصمیم‌گیری غالباً توسط کسانی انجام می‌گیرد که عملاً از محیط کلاس و مدرسه بدورند و با نیازها و شرایط و امکانات موجود در کلاس و مدرسه و منطقه آشنائی ندارند بیشتر تصمیم‌هایشان با نیازها ، شرایط و امکانات موجود مطابقت نمی‌کند.3-درصورت وجود هرگونه نقص یا نقایصی در برنامه‌ریزی آموزشی یا محتوای کتب و یا ماهیت مواد آموزشی ضرر و زیان شامل تمام مدارس کشور می‌گردد.4- مجریان برنامه‌های آموزشی به‌‌‌‌‌‌‌خصوص معلمان و مدیران در کلاس قادر نیستند که برنامه آموزشی محتوای کتاب‌‌‌‌‌‌‌های درسی یا لوازم و تسهیلات آموزشی را در راه پاسخگوئی به نیازها ، شرایط و امکانات محلی تغییر بدهند.5- چون امکان تبادل‌نظر و ارائه نظرات اصلاحی و راه‌حل‌ها و پیشنهادها جهت رفع مشکلات و کمبودها و نقایص برنامه‌ها و مواد آموزشی از سطوح پائین‌تر به سطوح بالاتر وجود ندارد ، برنامه‌های آموزشی از لحاظ کمی و کیفی تغئیر چندانی نمی‌کنند.6-چون از نظر مالی و اداری مدارس در هر منطقه کشور تابع مقامات در مرکز هستند میزان آزادی عمل در برآوردن نیازهای محلی و حل و فصل مسائل مالی و اداری برای مجریان برنامه‌های آموزشی در محل بسیار کم است و در نتیجه می‌بایست به‌طی مراحل اداری و کسب اجازه و ابلاغ دستور از مرکز تن دردهند.7-برنامه آموزشی ، محتوای کتب درسی و ماهیت مواد و وسایل آموزشی معمولاً قبل از تصویب نهائی و ابلاغ به تمام مدارس کشور  در یک مدرسه ای آزمایشگاهی اجرا ، بررسی و آزمایش نمی‌شوند.
8-عدم توجه به ویژگیهای مناطق مختلف کشور
9-تناسب نداشتن برنامه ها با واقعیت ها
10-عدم انعطاف پذیری در اجرای برنامه ها
11-کاهش خلاقیت درمعلمان ودانش آموزان
12-کاهش انگیزه در معلمان
مزاياي عدم تمرکز:
 1- عدم تمرکز براي مديران سطح پايين تر امکان کسب تجربه در زمينه ي تصميم گيري را فراهم مي کند .
2-در سازمان غير متمرکز مديران عالي با تصميم هاي خود بار سنگيني بر دوش کسي نمي گذارند و به جاي تاکيد بر تصميم ها، بر نتايجي که بر کل سازمان اثر دارد ، تاکيد مي ورزند .
3-سازمان هاي غير متمرکز به سرعت مي توانند به تغييرات محيطي پاسخ گويند، زيرا مديران محلي با شرايطي که اختيار تصميم گيري در آن شرايط را دارند، آشنا مي باشند و به جاي آن که منتظر بمانند تا تصميم ها از زنجيره ي فرماندهي به آنان ابلاغ شود در زمان مناسب تصميم هاي ضروري اتخاذ مي کنند.
4-توجه به ویژگیهای مناطق مختلف کشور
5-توجه به تفاوت های فرهنگی واجتماعی وجغرافیایی وآموزشی مناطق مختلف
6-فراهم بودن فرصت مشارکت در تصمیم گیری ها برای مدیران ومعلمان و دانش آموزان
7-افزایش انگیزه معلمان ودانش آموزان به دلیل دادن فرصت مشارکت به انها در تصمیم گیری ها
8-تهیه شدن برنامه ها بر اساس واقعیت و آنچه در محیط موجود است
9-مبتنی بودن برنامه ها بر اساس تغییرات محیطی
معايب عدم تمرکز:
1-به علت تنوع امکانات انساني و مادي در مناطق مختلف به ويژه امکانات علمي، فني و اقتصادي، برخورداري همگان از امکانات آموزشي به صورت يکسان ممکن نخواهد بود، و مناطقي که از امکانات مالي و انساني بهتري برخوردارند، بهره وري بيش تري خواهند داشت و سرانجام، آموزشي طبقاتي پديد خواهد آمد و فرصت هاي آموزشي متفاوت اند.
2-بر اثر دخالت مستقيم مردم با نظارت آنان در آموزش و پرورش منطقه، احتمال حضور و نفوذ گروه هاي متعدد محلي که شايد بعضا نيز ناصالح باشند، زياد بوده و اين دخالت آنان موجب مي شود که دستگاه آموزش و پرورش خود وسيله اي براي تحقق اهداف آنان شود.
3-تکيه و تاکيد زياد بر توجه به نيازمندي هاي محلي، خود ممکن است هدف هاي ملي و مقاصد کلي جامعه و کشور را تحت الشعاع اساسي قرار داده، تفرق در برنامه هاي درسي و فعاليت هاي آموزشي را پديد آورد.4-در شيوه ي غير مرکزي به علت عدم تشابه برنامه و تفرق در بهره وري از عناصر لازم فرهنگي ممکن است وحدت ملي و فرهنگي مورد تهديد قرار گيرد.
5-پوشش تعداد کمتری از فراگیران 
6-افزایش هزینه ها
7-امکان کمبود متخصصان برای برنامه ریزی ویژه مناطق
8-محدود بودن دانسته های فراگیران به مناطق خود
نتیجه گیری :
با توجه به به مطالب ذکر شده درمورد معایب ومزایای دو نظام برنامه ریزی درسی متمرکز وغیر متمرکز میتوان به این نتیجه رسید که بهترین روش برنامه ریزی،نظام برنامه ریزی نیمه متمرکز باشد،چرا که هم میتوان از مزایای دو نظام دیگر استفاده نمودوهم معایب آنها را هم ندارد.به عبارت دیگر نظام نیمه متمرکز مابین دو نظام متمرکز وغیر متمرکز است.
بررسی سير تحول نظام برنامه ريزی درسی در ايران
سير تحولات برنامه ريزی درسی در ايران نشان مي دهد تا قرن نوزدهم ميلادی كه ايرانيان با پيشرفت های ملل غربی آشنا نبودند  نظام آموزشی ، وبه دنبال آن نظام برنامه ريزی درسی بصورت غير متمركز بود.
در اين برهه زمانی ، اماكن مذهبی كه توسط مكتب داران وروحانيون اداره می شد، متوليان امر آموزش و پرورش كودكان بودند . محتوای برنامه های درسی محدود بود ومكتب داران نقش معلم را برعهده داشتند .
از قرن نوزدهم بنا به دلايلی مانند ارتباط ايرانيان با كشورهای اروپايی ، چه از طريق سفرهای پادشاهان ايرانی واعزام دانشجو وچه از طريق هيات های نمايندگی كشورهای اروپايی، زمينه های
تشكيل مدارس جديد در ايران فراهم شد. در نيمه دوم قرن نوزدهم تا اوايل قرن بيستم ،پس از پيروزی مشروطه خواهان ، قانون  اساسی تعيين گرديد كه طبق آن،آموزش همگانی اعلام گرديد .
بدين ترتيب دولت مركزی اداره آموزش و پرورش را به عهده گرفت .
اوج تمركز گرايی در نظام برنامه ريزی درسی ايران از سال 1344 تاكنون می باشد. اگرچه درچند سال اخيربا تشكيل شوراهای آموزشی، تاسيس سازمانهای آموزش و پرورش وتاسيس مدارس خصوصی تا حدودی به طرف تمركززدايی درنظام برنامه ريزی درسی برداشته شده است اما اين شيوه ی اجرايی هنوز در جامعه علمی -آموزشی ما جا نيفتاده است .
 
 
منابع 
کتاب مقدمات برنامه ریزی درسی دکتر حسن ملکی 
فتحی واجارگاه، کوروش(۱۳۸۸). اصول و مفاهیم برنامه ­ریزی درسی. تهران: انتشارات بال
ملكي، حسن، برنامه‌ريزي درسي (راهنماي عمل)، مشهد: پيام انديشه، 1380.
پروند، محمدحسن، مقدمات برنامه ريزي آموزشي و درسي، تهران: انتشارات صحيفه،1369